可逆性去自我中心性

① 思維的不可逆性和自我中心在皮亞傑所描述什麼階段表現的作文明星

不可逆性和自我中心在皮亞傑認知發展階段的第二個階段：前運算階段（2-7歲）

② 自我中心這一概念是由心理學家誰提出的

自我中心是皮亞傑提出的。自我中心來自於皮亞傑的認知發展理論中感知運動前運算階段。自我中心是指兒童在思考問題時總是以自己的角度為出發點，這並不是說前運算階段的兒童很自私，而是指他們以為別人看到的世界與他們看到的是一樣的。

皮亞傑的認知發展理論擺脫了遺傳和環境的爭論和糾葛，旗幟鮮明地提出內因和外因相互作用的發展觀，即心理發展是主體與客體相互作用的結果。皮亞傑認為智力是一種適應形式具有動力性的特點。隨著環境和有機體自身的變化，智力的結構和功能必然不斷變化，以適應變化的條件。

在皮亞傑的理論中，格式既可被看成是有機體認知結構中的一個子結構，又可被看成是認知結構中的一個元素。認知結構就是協調了的格式的整體形式。

(2)可逆性去自我中心性擴展閱讀

皮亞傑把兒童的認知發展分成以下四個階段：

1、感知運算階段（感覺-動作期，Sensorimotor Stage，0-2歲）這個階段的兒童的主要認知結構是感知運動圖式，兒童藉助這種圖式可以協調感知輸入和動作反應，從而依靠動作去適應環境。通過這一階段，兒童從一個僅僅具有反射行為的個體逐漸發展成為對其日常生活環境有初步了解的問題解決者。

2、前運算階段（前運算思維期，Preoperational Stage，2-7歲）兒童將感知動作內化為表象，建立了符號功能，可憑借心理符號（主要是表象）進行思維，從而使思維有了質的飛躍。

3、具體運算階段（具體運算思維期，Concrete Operations Stage，7-11歲）在本階段內，兒童的認知結構由前運算階段的表象圖式演化為運算圖式。具體運算思維的特點：具有守恆性、脫自我中心性和可逆性。皮亞傑認為，該時期的心理操作著眼於抽象概念，屬於運算性（邏輯性）的，但思維活動需要具體內容的支持。

4、形式運算階段（形式運算思維期，Formal Operational Stage，從11歲開始一直發展）這個時期，兒童思維發展到抽象邏輯推理水平。其思維形式擺脫思維內容，形式運算階段的兒童能夠擺脫現實的影響，關注假設的命題，可以對假言命題作出邏輯的和富有創造性的反映。同時兒童可以進行假設一演繹推理。

③ 皮亞傑的認知發展階段理論存在的問題和缺陷是什麼

階段的發展不是間斷性的跳躍，而是逐漸、持續的變化。

皮亞傑認為，在個體從出生到成熟的發展過程中，認知結構在與環境的相互作用中不斷重構，從而表現出具有不同質的不同階段，他把兒童思維的發展分為以下四個階段，並不是所有兒童都在同一年齡完成相同的階段。

然而，他們通過各個階段的順序是一致的，前一階段是達到後一階段的前提。階段的發展不是間斷性的跳躍，而是逐漸、持續的變化。皮亞傑以不同形式的運算作為劃分階段的標志，運算指一種內化了的可逆的動作，在頭腦中進行的可以朝相反方向運轉的思維活動。

(3)可逆性去自我中心性擴展閱讀：

皮亞傑認知發展階段理論的相關情況：

1、通過要求兒童考察整體和部分的關系的研究發現，兒童能把握整體，也能分辨兩個不同的類別。但是，當要求他們同時考慮整體和整體的兩個組成部分的關系時，兒童多半給出錯誤的答案。

2、兒童的主要認知結構是感知運動圖式，兒童藉助這種圖式可以協調感知輸入和動作反應，從而依靠動作去適應環境。

3、具有守恆性、脫自我中心性和可逆性。皮亞傑認為，該時期的心理操作著眼於抽象概念，屬於運算性（邏輯性）的，但思維活動需要具體內容的支持。

④ 根據皮亞傑認知發展的階段理論,兒童出現逆向性和補償性的可逆思維處於認知階段的（）階段

答案應該是D，逆向性雖然在具體運算階段就出現，但是補償性要到形式運算階段才出現

⑤ 心理學論述題皮亞傑怎麼回答

亞傑認知發展理論的基本觀點

（一）皮亞傑認知發展理論的基本觀點皮亞傑在從事智力測驗的研究過程中發現，所有兒童對世界的了解都遵從同一個發展順序，在認知過程中犯同類的錯誤，得出同樣的結論。年幼兒童不僅比年長兒童或成人「笨」，而且他們是以完全不同的思考方式進行思維的。為了更好地了解兒童的思維，他放棄了標准化測驗的研究方法，開用臨床法研究兒童智力的先河。通過細致的觀察、嚴密的研究，皮亞傑得出了關於認知發展的幾個重要結論。其中最重要的是他提出人類發展的本質是對環境的適應，這種適應是一個主動的過程。不是環境塑造了兒童，而是兒童主動尋求了解環境，在與環境的相互作用過程中，通過同化、順應和平衡的過程，認知逐漸成熟起來。皮亞傑認為智力結構的基本單位是圖式，它是指有組織的思考或行動的模式，是用來了解周圍世界的認知結構。同化是指個體將外界信息納入到已有的認知結構的過程，但是有些信息與現存的認知結構不十分吻合，這時個體就要改變認知結構，這個過程即是順應。平衡是一種心理狀態，當個體已有的認知結構能夠輕松地同化環境中的新經驗時，就會感到平衡，否則就會感到失衡。心理狀態的失衡驅使個體採取行動調整或改變現有的認知結構，以達到新的平衡。平衡是一個動態的過程，個體在平衡—失衡—新的平衡中，實現了認知的發展。皮亞傑認為個體從出生至兒童期結束，其認知發展要經過四個時期：(1)感知運動階段（出生至二歲），個體靠感覺與動作認識世界；（2）前運算階段（二至七歲），個體開始運用簡單的語言符號從事思考，具有表象思維能力，但缺乏可逆性；（3）具體運算階段（七至十一二歲），出現了邏輯思維和零散的可逆運算，但一般只能對具體事物或形象進行運算；（4）形式運算階段（十一二至十四五歲），能在頭腦中把形式和內容分開，使思維超出所感知的具體事物或形象，進行抽象的邏輯思維和命題運算。皮亞傑在進行上述年齡階段的劃分時，提出下列重要原理：（1）認知發展的過程是一個結構連續的組織和再組織的過程，過程的進行是連續的，但它造成的後果是不連續的，故發展有階段性；（2）發展階段是按固定順序出現的，出現的時間可因個人或社會變化而有所不同，但發展的先後次序不變；（3）發展階段是以認知方式的差異而不是個體的年齡為根據。因此，階段的上升不代表個體的知識在量上的增加，而是表現在認知方式或思維過程品質上的改變。小學生正處於皮亞傑所說的具體運算階段。這個時期兒童思維的主要特徵是，對於具體的事物或情境能夠按照邏輯法則進行推理。具體來說，具有以下幾個特點。1.思維具有可逆性，能夠完成守恆任務守恆是指物體某方面的特徵（如重量或體積），不因其另一方面的特徵（如形狀）改變而改變。皮亞傑設計了一系列守恆實驗，其中最著名的是液體守恆實驗。當著兒童的面向兩個大小完全相同的杯A和B中注入相同高度的水，並問兒童兩個杯子中的水是否一樣多，在得到肯定的答復後，由實驗者或兒童將A杯的水倒入另一個較矮且粗的杯子C中，問兒童，A杯和C杯中的水是否一樣多。處於前運算階段的兒童往往有兩種表現，一種是不能達到守恆，他們有集中化傾向，即考慮問題只將注意集中在事物的一個方面，而忽略了其他方面，顧此失彼，造成對問題的錯誤的解釋。如兒童會認為A杯中的水多，因為它高。另一種表現是接近守恆但尚未成功，兒童注意到不同的維度，但不能同時考慮，在心理上感到困惑。如兒童一會兒說A杯中水多，因為它高；一會兒又說C杯中水多，因為它寬。兒童大概到七歲，進入了具體運算階段時，能夠掌握液體的守恆。他們運用三種形式的論斷達到守恆。第一，同一性論斷。兒童認為既沒增加水，又沒拿走水，因此它們是相等的。第二，互補性論斷。兒童認為寬度的增加補償了高度的下降。第三，可逆性論斷。兒童認為可將C杯中的水倒回原來的B杯中，因此是相同的。所謂運算是一種心理動作，兒童在心理進行可逆或補償的動作，並不需要實際動手操作。皮亞傑認為守恆並不是教育的結果，而是兒童自然而然掌握的，當兒童對事物的不同方面開始注意並在心理上產生沖突時，是將達到守恆的關鍵期。2.掌握了類包含的概念小學兒童掌握了一類物體與其子類的關系。如給學前兒童呈現一束由4朵紅花和2朵白花的花束，問兒童紅花多還是白花多，兒童一般都能正確回答紅花多。但是當問紅花多還是花多時，學前兒童就不能正確回答。但是小學兒童，由於具備了類包含的能力，對此類問題大多能正確回答。3.能夠完成序列化的問題序列化指能以物體的某種屬性為標准對其進行排序，從而進行比較。如小學生可以按高矮、大小、長短等標准對物體進行排序。與序列化有關的另一個概念是傳遞性（transitivity），是指對一序列中各元素的關系進行推理的能力。如對於「小紅比小明高，小明比小蘭高，三人中誰最高」這樣的問題，小學兒童已可以解答，但值得注意的是，小學生這種傳遞推理能力僅限於具體的事物，他們還無法應付抽象的問題。如對於「A比B高，A比C矮，三人中誰最高」這樣的問題，小學兒童往往不能正確解答。4.思維的去自我中心性所謂自我中心是指不能將自己的觀點與他人的觀點區分開來，但這與自私自利無關。例如兩個男孩要給媽媽選生日禮物，三歲半的小男孩選了一輛玩具車送給媽媽，這並不表明他自私，只是說明他還不明白媽媽的興趣可能與他不一樣。而七歲的男孩會給媽媽選一件首飾，說明進入具體運算階段的兒童已經能站在他人的角度考慮問題了。5.掌握了群集的概念小學生已經明白兩個子集可以組成一個新的集合，如男生人數+女生人數=學生總數。他們也可以逆推，如男生人數=學生總數-女生人數。（二）皮亞傑認知發展理論的教育意義皮亞傑認為知識的獲得是兒童主動探索和操縱環境的結果，學習是兒童進行發明與發現的過程。他認為教育的真正目的並非增加兒童的知識，而是設置充滿智慧刺激的環境，讓兒童自行探索，主動學到知識。這意味著我們在教育中要注意發揮學生的主體性，不要把知識強行灌輸給學生，相反，要設法向兒童呈現一些能夠引起他們的興趣、具有挑戰性的材料，並允許兒童依靠自己的力量解決問題。皮亞傑認為認知發展是呈階段性的，處於不同認知發展階段的兒童其認識和解釋事物的方式與成人是有別的。因此要了解並根據兒童的認知方式設計教學，如果忽視兒童的成長狀態，一味按照成人的想法，只會給兒童帶來壓力和挫折，讓他們感到學習是一件痛苦而不是有趣的事，扼殺了兒童學習的慾望與好奇心。皮亞傑對認知發展階段的劃分是以個體認知方式而非年齡為標準的，個體認知發展的速率是不同的，有快有慢，並不是同樣年齡的兒童其認知水平就是相同的。因此在教學中要注意個別差異，做到因材施教。皮亞傑很重視社會交往對兒童認知發展的作用。他認為與同伴一起學習，相互討論，使兒童有機會了解別人的想法，特別是當他人的想法與自己不同時，會激發兒童進行思考，因為同伴間地位平等，兒童不會簡單地接受對方的想法，而試圖通過比較、權衡進而自己得出結論，這對兒童的去自我中心性的發展具有重要意義。教師常扮演權威的角色，兒童會養成被動接受「正確」答案的習慣，喪失了自主探索的機會。因此，在教學中教師應注意引導學生去發現知識而不是給予，同時應多採取小組討論、合作學習的形式。

⑥ 一道心理學選擇題 求解

這是gre么

答案是d

a佛洛依德關注的主要是兒童，不選
b吉布森以研究兒童視知覺（視崖實驗）和知覺選擇性出名，他的研究不涉及道德問題
c皮亞傑 它主要研究兒童認知發展，不涉及成人
d科爾布格 美國從心理學研究道德問題的大家，提出三層次六階段理論，包括成人道德
e埃里克森 美國研究畢生發展的心理學家 研究也不涉及道德問題。

⑦ 如何讓孩子擺脫自我中心思維

這位知友，一、接受孩子的自我中心思維 自我中心思維只是孩子的認知方式，和自私自利不一樣，更不是性格缺陷，所以父母應該尊重孩子的這種思維，而非指責、批評。 事實上，大人也經常以自我為中心考慮問題。比如有人會抱怨別人為什麼不幫他；有的人在集體討論時不尊重別人的意見，認為只有自己是對的……因此，父母需要平常心看待，不需要去強行糾正，否則只會傷害到孩子的心靈。 二、不要太寵愛孩子 父母愛孩子的心情能理解，但如果太寵愛他，比如常常對孩子說「這些都給你吃」「都是給你買的」、「寶貝想去哪裡玩都可以」，只會讓孩子更加以自我為中心，根本不會去考慮別人的感受。 可以跟孩子說「分給奶奶一點吃」「跟別的小朋友一起玩」「讓媽媽休息一會」，讓他知道還有別人，適當的把別人放在「主角」的位置，時間長了孩子就能注意考慮到別人。 三、讓孩子學會感同身受 如果讓孩子懂得感同身受，孩子的自我中心思維就會改變。比如說他困了，想睡覺，媽媽就可以假裝纏著要跟他一起玩，不讓他睡覺，說：「那下次媽媽累了的時候，你要不要媽媽休息呢？」 再比如，如果他不願意分享食物給別人，媽媽就可以說：「如果媽媽也不分享給你，你去哪吃呢？」 這種引導會讓孩子感同身受，知道如何考慮別人感受。 四、通過游戲讓孩子學會換位思考 孩子為什麼會有自我中心思維，因為沒人教他如何從別人角度考慮事情，游戲可以讓孩子學會換位思考。 舉手游戲：媽媽和孩子面對面站著，讓孩子舉右手，再問他：「我該舉哪只手？」這個時候孩子就需要從媽媽的位置考慮問題。 捉迷藏：父母可以先示範給孩子看自己會藏在哪些地方，玩的過程中，父母藏起來讓孩子找。這時候孩子就要換位思考：如果我是爸爸媽媽，會選擇藏在哪裡呢？ 角色扮演：此類游戲最能吸引孩子，也最能引導其換位思考。比如「狼捉小羊」，如果孩子扮演的是狼，那他就要從狼的角度考慮問題：小羊會躲在哪？該怎麼樣捉它？等等。 這些好玩的角色游戲可以讓孩子在短時間內扮演多種角色，體驗不同角色的內心世界，從而達到學會換位思考的效果。 五、讓孩子體驗自我中心的結果 比如安安接電話的例子，安安打電話的時候，爸爸只是點頭不說話，讓安安體會一下接電話聽不到聲音是怎樣的感覺。 這樣，下次再接電話的時候，安安肯定知道了原來接電話是要說出聲來才可以的。 六、在實踐中學習 心理學家博克曾做過類似皮亞傑的三山實驗，發現：當兒童熟悉場景、問題相對容易理解時，兒童是能夠考慮別人的感受的。由此可見，兒童的自我中心傾向與情景熟悉程度、生活化程度有關，因此可以通過提供豐富的材料和環境，讓孩子自己觀察、動手操作，逐漸擺脫自我中心的的思維。
摘自網路，僅供參考！

⑧ 如何提克服自我中心意識

1.要正確認識社會現實，社會上的每個人都有其各自的慾望與需求，也都有其權利與義務，這就難免會出現矛盾，不可能人人如願。如果能夠正視客觀現實，學會禮尚往來，在必要時做出點讓步，就會避免以自我為中心。當然應該承認自我的權利與慾望的滿足，但也不能只顧自己，忽視他人的存在。假如，你的心中只有自己，沒有別人的話，別人心中自然也不會有你。

2.凡事多站在別人的角度上思考問題，多設身處地地替其他人想想。以求理解他人。還要學會如何尊重、關心、幫助他人，這樣才可獲得別人的回報，從中也可體驗人生的價值與幸福。

3.加強自身的修養，充分認識到自我中心意識的不現實性與不合理性及危害性。學會控制自我的慾望與言行。把自我利益的滿足置身於合情合理、不損害他人的可行的基礎之上。做到把關心留給別人，把公心留給自己。

4.多聽取別人的意見。聽取多方面的意見，就能明辨是非，正確地認識事物；單聽信一方面的話，就會糊塗，犯片面性的錯誤。究其原因，就在於世界上的事物錯綜復雜，人們受自身知識、經歷、觀念、涵養等因素的局限，難免在見解上有所缺失；假如把大量的意見集中起來，進行綜合、比較、鑒別，從而去偽存真，舍其謬誤，取其真詮，自然就會更公正合理。

走出自己的世界，就會贏得更多的友誼。青少年的生活少不了友情的滋潤，否則生活中就會到處出現不適應，以至焦慮。

⑨ 在心理學中論述題皮亞傑怎麼回答

亞傑認知發展理論的基本觀點

（一）皮亞傑認知發展理論的基本觀點皮亞傑在從事智力測驗的研究過程中發現，所有兒童對世界的了解都遵從同一個發展順序，在認知過程中犯同類的錯誤，得出同樣的結論。年幼兒童不僅比年長兒童或成人「笨」，而且他們是以完全不同的思考方式進行思維的。為了更好地了解兒童的思維，他放棄了標准化測驗的研究方法，開用臨床法研究兒童智力的先河。通過細致的觀察、嚴密的研究，皮亞傑得出了關於認知發展的幾個重要結論。其中最重要的是他提出人類發展的本質是對環境的適應，這種適應是一個主動的過程。不是環境塑造了兒童，而是兒童主動尋求了解環境，在與環境的相互作用過程中，通過同化、順應和平衡的過程，認知逐漸成熟起來。皮亞傑認為智力結構的基本單位是圖式，它是指有組織的思考或行動的模式，是用來了解周圍世界的認知結構。同化是指個體將外界信息納入到已有的認知結構的過程，但是有些信息與現存的認知結構不十分吻合，這時個體就要改變認知結構，這個過程即是順應。平衡是一種心理狀態，當個體已有的認知結構能夠輕松地同化環境中的新經驗時，就會感到平衡，否則就會感到失衡。心理狀態的失衡驅使個體採取行動調整或改變現有的認知結構，以達到新的平衡。平衡是一個動態的過程，個體在平衡—失衡—新的平衡中，實現了認知的發展。皮亞傑認為個體從出生至兒童期結束，其認知發展要經過四個時期：(1)感知運動階段（出生至二歲），個體靠感覺與動作認識世界；（2）前運算階段（二至七歲），個體開始運用簡單的語言符號從事思考，具有表象思維能力，但缺乏可逆性；（3）具體運算階段（七至十一二歲），出現了邏輯思維和零散的可逆運算，但一般只能對具體事物或形象進行運算；（4）形式運算階段（十一二至十四五歲），能在頭腦中把形式和內容分開，使思維超出所感知的具體事物或形象，進行抽象的邏輯思維和命題運算。皮亞傑在進行上述年齡階段的劃分時，提出下列重要原理：（1）認知發展的過程是一個結構連續的組織和再組織的過程，過程的進行是連續的，但它造成的後果是不連續的，故發展有階段性；（2）發展階段是按固定順序出現的，出現的時間可因個人或社會變化而有所不同，但發展的先後次序不變；（3）發展階段是以認知方式的差異而不是個體的年齡為根據。因此，階段的上升不代表個體的知識在量上的增加，而是表現在認知方式或思維過程品質上的改變。小學生正處於皮亞傑所說的具體運算階段。這個時期兒童思維的主要特徵是，對於具體的事物或情境能夠按照邏輯法則進行推理。具體來說，具有以下幾個特點。1.思維具有可逆性，能夠完成守恆任務守恆是指物體某方面的特徵（如重量或體積），不因其另一方面的特徵（如形狀）改變而改變。皮亞傑設計了一系列守恆實驗，其中最著名的是液體守恆實驗。當著兒童的面向兩個大小完全相同的杯A和B中注入相同高度的水，並問兒童兩個杯子中的水是否一樣多，在得到肯定的答復後，由實驗者或兒童將A杯的水倒入另一個較矮且粗的杯子C中，問兒童，A杯和C杯中的水是否一樣多。處於前運算階段的兒童往往有兩種表現，一種是不能達到守恆，他們有集中化傾向，即考慮問題只將注意集中在事物的一個方面，而忽略了其他方面，顧此失彼，造成對問題的錯誤的解釋。如兒童會認為A杯中的水多，因為它高。另一種表現是接近守恆但尚未成功，兒童注意到不同的維度，但不能同時考慮，在心理上感到困惑。如兒童一會兒說A杯中水多，因為它高；一會兒又說C杯中水多，因為它寬。兒童大概到七歲，進入了具體運算階段時，能夠掌握液體的守恆。他們運用三種形式的論斷達到守恆。第一，同一性論斷。兒童認為既沒增加水，又沒拿走水，因此它們是相等的。第二，互補性論斷。兒童認為寬度的增加補償了高度的下降。第三，可逆性論斷。兒童認為可將C杯中的水倒回原來的B杯中，因此是相同的。所謂運算是一種心理動作，兒童在心理進行可逆或補償的動作，並不需要實際動手操作。皮亞傑認為守恆並不是教育的結果，而是兒童自然而然掌握的，當兒童對事物的不同方面開始注意並在心理上產生沖突時，是將達到守恆的關鍵期。2.掌握了類包含的概念小學兒童掌握了一類物體與其子類的關系。如給學前兒童呈現一束由4朵紅花和2朵白花的花束，問兒童紅花多還是白花多，兒童一般都能正確回答紅花多。但是當問紅花多還是花多時，學前兒童就不能正確回答。但是小學兒童，由於具備了類包含的能力，對此類問題大多能正確回答。3.能夠完成序列化的問題序列化指能以物體的某種屬性為標准對其進行排序，從而進行比較。如小學生可以按高矮、大小、長短等標准對物體進行排序。與序列化有關的另一個概念是傳遞性（transitivity），是指對一序列中各元素的關系進行推理的能力。如對於「小紅比小明高，小明比小蘭高，三人中誰最高」這樣的問題，小學兒童已可以解答，但值得注意的是，小學生這種傳遞推理能力僅限於具體的事物，他們還無法應付抽象的問題。如對於「A比B高，A比C矮，三人中誰最高」這樣的問題，小學兒童往往不能正確解答。4.思維的去自我中心性所謂自我中心是指不能將自己的觀點與他人的觀點區分開來，但這與自私自利無關。例如兩個男孩要給媽媽選生日禮物，三歲半的小男孩選了一輛玩具車送給媽媽，這並不表明他自私，只是說明他還不明白媽媽的興趣可能與他不一樣。而七歲的男孩會給媽媽選一件首飾，說明進入具體運算階段的兒童已經能站在他人的角度考慮問題了。5.掌握了群集的概念小學生已經明白兩個子集可以組成一個新的集合，如男生人數+女生人數=學生總數。他們也可以逆推，如男生人數=學生總數-女生人數。（二）皮亞傑認知發展理論的教育意義皮亞傑認為知識的獲得是兒童主動探索和操縱環境的結果，學習是兒童進行發明與發現的過程。他認為教育的真正目的並非增加兒童的知識，而是設置充滿智慧刺激的環境，讓兒童自行探索，主動學到知識。這意味著我們在教育中要注意發揮學生的主體性，不要把知識強行灌輸給學生，相反，要設法向兒童呈現一些能夠引起他們的興趣、具有挑戰性的材料，並允許兒童依靠自己的力量解決問題。皮亞傑認為認知發展是呈階段性的，處於不同認知發展階段的兒童其認識和解釋事物的方式與成人是有別的。因此要了解並根據兒童的認知方式設計教學，如果忽視兒童的成長狀態，一味按照成人的想法，只會給兒童帶來壓力和挫折，讓他們感到學習是一件痛苦而不是有趣的事，扼殺了兒童學習的慾望與好奇心。皮亞傑對認知發展階段的劃分是以個體認知方式而非年齡為標準的，個體認知發展的速率是不同的，有快有慢，並不是同樣年齡的兒童其認知水平就是相同的。因此在教學中要注意個別差異，做到因材施教。皮亞傑很重視社會交往對兒童認知發展的作用。他認為與同伴一起學習，相互討論，使兒童有機會了解別人的想法，特別是當他人的想法與自己不同時，會激發兒童進行思考，因為同伴間地位平等，兒童不會簡單地接受對方的想法，而試圖通過比較、權衡進而自己得出結論，這對兒童的去自我中心性的發展具有重要意義。教師常扮演權威的角色，兒童會養成被動接受「正確」答案的習慣，喪失了自主探索的機會。因此，在教學中教師應注意引導學生去發現知識而不是給予，同時應多採取小組討論、合作學習的形式。