皮爾傑去自我中心化

Ⅰ 皮爾傑認為認知發展階段中出現的先後次序是不變的，是對的嗎

一 認知發展的基本過程皮亞傑理論體系中的一個核心概念是圖式（schema,在他後期著作中用scheme一詞）。圖式是指個體對世界的知覺、理解和思考的方式。我們可以把圖式看作是心理活動的框架或組織結構。在皮亞傑看來，圖式可以說是認知結構的起點和核心，或者說是人類認識事物的基礎。因此，圖式的形成和變化是認知發展的實質。皮亞傑認為，認知發展是受三個基本過程影響的：同化、順化和平衡。 二 認知發展的階段皮亞傑理論的焦點是個體從出生到成年的認知發展的階段。他認為認知發展不是一種數量上簡單累積的過程，而是認知圖式不斷重建的過程。所以，我們不能用成人的思維方式來推斷兒童的思維。根據認知圖式的性質，我們可以把認知發展劃分成幾個不同的階段。皮亞傑的認知階段具有三個特點：第一，階段出現的順序是固定不變的，既不能跨越，也不能顛倒。因而這些階段具有普遍性。第二，每一階段有其獨特的認知圖式，這些相對穩定的圖式決定了個體行為的一般特徵。第三，認知圖式的發展是一個連續不斷建構的過程，每一階段都是前一階段的延伸。前一階段的圖式是後一階段圖式的先決條件，並被後者所取代。皮亞傑把認知發展分為以下四個階段：1.感知運動階段兒童從出生到兩歲左右，處於感知運動階段。處於這一時期的兒童主要是靠感覺和動作來認識周圍世界的。他們這時還不能對主體與客體作出分化，因而「顯示出一種根本的自身中心化」（皮亞傑，1981年）。用皮亞傑的話來說，兒童在這個時期還沒有達到運演的水平，他們所具有的只是一種圖型的知識（figurative knowledge），即僅僅是對刺激的認識。嬰兒看到一個刺激，如一個奶瓶，就開始作出吮吸的反應。圖型的知識依賴於對刺激形狀的再認，而不是通過推理產生的。2.前運演階段兒童從2-7歲左右，處於前運演階段。皮亞傑認為，兒童在兩歲時，發生了一種哥白尼式的革命，就是說，他們的活動不再以主體的身體為中心了。這個時期兒童的認知開始出現象徵（或符號）功能（如能憑借語言和各種示意手段來表徵事物）。正是由於這種消除自身中心的過程和具備象徵功能，才使得表象或思維的出現成為可能。但在這個階段，兒童還不能形成正確的概念，他們的判斷受直覺思維支配。例如，唯有當兩根等長的小木棍兩端放齊時才認為它們同樣長；若把其中一根朝前移一些，就會認為它長一些。所以，在這個時期，兒童還沒有運演的可逆性，因而也沒有守恆性。3.具體運演階段兒童約在7-12歲時，處於具體運演階段。皮亞傑認為，7-8歲這個年齡一般是兒童概念性工具的發展的一個決定性轉折點。這一階段兒童的思維已具有真正的運演性質。換言之，他們已具有運演的知識（operative knowledge），這種知識涉及在一定程度上作出推論。例如我們把一隻足球放在一些籃球中間，然後當著兒童的面把足球放在一些排球中間。但這個階段的兒童能夠推理，這是同一隻足球，物體不會因為改變地點而變化大小，因此這只足球不會比在籃球中時更大些。就一般而言，運演的知識是考慮事物如何從它們原來的樣子改變成現在這個樣子的；而圖型的知識只考慮某一時刻某一地點中物體的靜止狀態。在具體運演階段，兒童的思維已具有可逆性和守恆性，但這種思維運演還離不開具體事物的支持。4.形式運演階段兒童在12 歲左右，開始不再依靠具體事物來運演，而能對抽象的和表徵性的材料進行邏輯運演。皮亞傑認為最高級的思維形式便是形式運演。形式運演的主要特徵是它們有能力處理假設，而不只是單純地處理客體。而且，兒童在這時已有能力將形式與內容分開，用運演符號來替代其它東西。皮亞傑在概括他的認知發展階段的理論時強調，各階段出現的一般年齡雖因各人智慧程度或社會環境不同可能會有差異，但各個階段出現的先後順序不會變。而且，各個階段作為一個整體結構，它們之間不能彼此互換（皮亞傑，1980年）。

Ⅱ 評述皮爾傑發展理論對教育工作的啟示

（一） 教育目標應該是提高學生的知識理解能力 皮亞傑認為，新的知識只有納入原有的知識結構中才能被吸收。因此，教育的目標並不在於增加知識量，而在於提高學生對知識的理解能力。要給學生足夠的時間去吸收和同化所學的知識，要讓他們去理解。如果只是為了完成教學任務，應付考試，填鴨式地向學生灌輸知識，這將迫使學生主要依據記憶來學習。記憶而缺乏理解，其結果只能是既不能學到知識，也沒有促進智力的發展。 ［2］ （二） 教學內容應適應兒童的認知發展水平 皮亞傑提出了智力發展的四個階段，認為每一階段都有其獨特的認知結構。他認為發展是一個不斷建構的過程，需要在前一階段發展的基礎上才可能出現進一步的發展。因此，智力的塑造是有條件的，它必須遵循智力發展的階段來設計課程。教學不能超越兒童的發展階段搞拔苗助長，教學設計只有在符合思維發展特點的基礎上才能加速思維的發展。兒童的學習得有準備，教材的結構和順序要適應認知發展的先後次序，學校課程教材的難度一定要配合學生認知發展的水平，在確定課程的難度時要經過設計和實驗並充分論證。只有了解學生的學習准備狀態，才能恰當地控制教材、選擇介紹新知識的最佳時間、決定最可能成功的呈現方式、確定合適的教學速度。簡言之，學生身心發展是有規律的，應依據這些規律和特點開展教育活動。
（三） 教學活動要不斷打破學生已有的平衡狀態， 幫助學生建立新的平衡狀態 皮亞傑強調認知發展是平衡不斷建構的過程，智力正是在有機體作用於環境（同化作用）和環境作用於有機體（順應作用） 兩種機能作用下， 經過不平 衡———平衡———不平衡的不斷循環往復，才從低到高不斷得以發展和豐富。因此，在教學過程中，教師必須不斷打破學生已有的知識平衡狀態，幫助學生建立新的平衡，這樣才能促進學生認知的不斷發展。教師的教學，一方面要提供與學生已有經驗相關的內容，另一方面，又要提供與已有經驗相矛盾的內容 ［3］ 。這 樣，既可以讓學生鞏固原有知識、經驗，又可以打破學生原有知識平衡狀態，讓學生產生知與不知的矛盾，進而激發學生學習新知識
、解決新矛盾的興趣，最終獲得新的平衡狀態。只有這樣，學生的認知才能得到發展，教學活動才更加有效。 （四） 教學應充分發揮學生的主體性 皮亞傑的「圖式」理論或其建構主義，從本質上闡釋了學生的知識形成過程及其思維發展過程。作為主體的學生，在與外部環境（或者說是教育環境） 不 斷地相互作用過程中，增進了知識和思維的發展。在這種相互作用中，學生構成了矛盾的主要方面，是活動的主體。「圖式」理論充分體現了教育教學中學生是主體的思想。今天，我們要進行素質教育，就是要通過教育教學的優化、科學化來對學生施加影響，全面開發每個學生的潛能。必須強調重視學生的主體性、發展性。
（五） 教學應強調活動的重要性 皮亞傑關於「活動」的理論對我們當前教育，特別是教學方式方法的改革、優化具有重大指導意義。皮亞傑認為，活動是聯結主客體的橋梁和中介，認識的形成主要是一種活動的內化作用。也就是說只有兒童自己具體地和自發地參與各種活動，才能形成他們自己的認知。只是觀察別人的活動，包括教師的活動在內，並不能形成新的認識結構
（六）教育應重視學生的個別差異，採用因材施 教法 皮亞傑認為，影響兒童心理發展的因素主要有：成熟和經驗、社會經驗、平衡化。兒童的成熟、經驗和社會交往不同，兒童會按自己的速度和自己的興趣來學習，這就會使有的兒童認知快些，有些兒童慢些。因此，教學內容和方法要考慮到這種差異性。教學要重視個別兒童的興趣，了解他的認知發展的具體情況，因材施教，讓每個學生都在符合他們身心發展規律的基礎上接受教育，按照各自的發展步調發展，加強個別化教育。
（七） 教育要重視學生自我調節能力的培養 皮亞傑強調平衡是兒童認識發生和發展的內在機制和動力，證明了認知是主體在不斷尋求平衡模式的過程中不斷發展能動性的結果。他發現了自我調節在平衡中的作用，指出兒童的認識活動始終離不開主體能動的調節作用。主體在自我調節的平衡化過程中實現認識結構的連續更新和螺旋上升。皮亞傑的平衡化目標在教學中的精神實質就是促進兒童逐步建構起具有創新功能的自我調節系統，促進其主動有效的學習。因而，在現代教育改革中，必須重視培養學生的自我調控能力，不斷完善學生認知結構的自我調節系統；必須重視教學方法、教學模式的變化，創設各種問題空間，讓學生自己發現問題、解決問題，通過解決問題來加強對自身認知結構的監控和調節，提高學生自我調控能力，從而不斷的更新和建構自己的知識結構。教育更重要的是教給學生學習的策略，並培養學生對自己知識獲取過程的監控、調節能力，即「授之以漁」而不是「授之以魚」。

Ⅲ 皮爾傑認為,3-5歲是什麼的高峰期

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