教培中心三学一去的三学

① 教育的三W教和学的“什么”，“怎么”和“为什么”

中国的家长或教师，对子女或学生的要求，大致都认同如下的教育观念：要学好知识，要学有用的知识，最终要成才。对这个多数人赞同的、听上去理所当然的教育观念，钱颖一有不同的思考和看法：理解“无用”知识的有用性;“好学”比“学好”更重要;“育人”比“育才”更根本。
观点

说到教育的问题，我想从多数人认可的教育观念开始。中国的家长或教师，对子女或学生的要求，大致认同如下的教育观念：子女或学生要学好知识，要学有用的知识，最终要成才。今天，我想对这个多数人赞同的、听上去理所当然的教育观念，提出一些不同的思考。
这个教育观念中包含了教育的三个基本问题，即“学什么”“怎样学”“为什么学”，也就是关于教育的“What”“How”“Why”的三个问题。我对这三个基本问题的不同思考，要从下面这三组词说起，分别是：“有用”与“无用”、“学好”与“好学”、“人”与“才”。
我先说出我的观点，之后再来详细论说。首先，我要讲学什么，讲知识的“有用”与“无用”，我要论说的是“无用”知识的有用性;第二，我要讲怎样学，讲“学好”与“好学”的区别，我要论说的是“好学”比“学好”更重要;第三，我要讲为什么学，讲“人”与“才”不完全是一回事，我要论说的是“育人”比“育才”更根本。我对中国教育中的这三个基本问题的不同思考，在当前中国的环境和语境中，有相当的现实针对性。

三个要点及其原因

01
“无用”知识的有用性
02
“好学”比“学好”更重要
03
“育人”比“育才”更根本

详细如下01
“无用”知识的有用性

这个命题并不是我最先想出来的。1939年，美国普林斯顿高等研究院首任院长弗来克斯纳(Abraham Flexner)在《哈泼斯杂志》(Harper’s Magazine)上发表了一篇文章，标题就是“The Usefulness of Useless Knowledge”，即“无用知识的有用性”。
在这篇文章中，弗来克斯纳对柯达公司创始人柯达先生认为马可尼(Guglielmo Marconi)发明的无线电收音机是最有用的发明提出质疑，认为麦克斯韦尔(Clark Maxwell)和赫兹(Heinrich Hertz)的理论贡献更加有用。他写道：虽然麦克斯韦尔在1873年发表的电磁理论完全是抽象的数学，赫兹在1887年对他做的电磁波实验的实用价值也毫不关心，但是，这些看上去无用的研究却为后来有用的发明奠定了基础，没有他们的工作根本就不可能有后来马科尼的发明。弗来克斯纳写这篇文章是有原因的，因为普林斯顿高等研究院的使命，就是研究那些“无用”的知识。
举一个经济学的例子。我在哈佛大学的博士论文导师马斯金(Eric Maskin)教授因“机制设计”理论获得2007年诺贝尔经济学奖。这个理论的起源，是研究市场经济与计划经济在利用信息上的效率问题，是抽象的理论问题，当时完全看不出在市场经济中的有用性。但是后来，机制设计理论被应用于市场中的拍卖问题，由于拍卖不仅应用于传统的艺术品，而且也应用于诸如无线频谱等产权的拍卖，所以它可以解决移动通讯行业中的非常实际的问题。
再举一个工程中的例子。这是乔布斯10年前在斯坦福大学毕业典礼上自己讲的故事。他在当年大学一年级辍学后并没有离开学校，而是听了一些自己感兴趣的课，其中一门是美术字课。这在当时看来完全无用的课，在10年后他设计电脑上的可变字体时发挥了作用。乔布斯这样说：“如果我当年没有去上这门美术字课，苹果电脑就不会发明这么漂亮的字体;又由于微软视窗是照抄苹果的，所以很可能所有个人电脑上就都没有这样的字体了。”
以上三个例子告诉我们，对知识有用性的认识不能过于短视。当然，短视在全球都是一个问题，不过在我们中国人中尤其突出。我们心目中的“有用”，往往是指立竿见影式的马上有用。我把这种急功近利式的功利主义叫做“短期功利主义”。“短期功利主义”使得我们把知识的“有用性”局限在极其小的范围内。
短期功利主义在教育中很严重。比如，大学中人文类的专业和课程不受青睐。又比如，学生在选课前总要先考虑这课对找实习或找工作有什么用。可是另一方面，毕业10年、20年、30年的校友们，对他们在大学时期所上的课的评价，却与在校生很不一样：他们感到遗憾的是，当时学的所谓有用的课在后来变得如此无用;同时又后悔，当时没有更多地去学那些看上去“无用”但日后很有用的课，比如一些人文、艺术、社会科学类的课。有趣的是，不少美国商界的成功人士，他们在大学本科读的是“无用”的人文类专业，比如投资银行高盛的CEO劳埃德·布兰克费恩( Lloyd Blankfein)在哈佛的本科专业是历史，私募基金黑石的CEO 史蒂夫·施瓦茨曼(SteveSchwarzman)在耶鲁的本科专业是文化与行为，网上支付公司PayPal联合创始人和前CEO、《从0到1》的作者彼得·蒂尔(Peter Thiel)在斯坦福的本科专业是哲学。
有许多原因，使得毕业时间较长的人对知识“有用”的看法会基于更加长远的考量。首先，知识发展得快，过时得也快。许多在大学里学的知识虽然一时有用，但是没有多长时间就变得过时了;第二，多数人在一生中要更换多次工作和专业，他们后来从事的工作与他们早年在大学选择的专业不一样，甚至相距甚远;第三，人们对未来预测的能力很有限，只有在事后才能看清。乔布斯这样反思：“在我念大学时，是不可能把未来的很多点连接起来的。只是在10年之后，当我回头看时，是如此的清楚和显然。”
因此，所谓“无用”与“有用”之分，大多是短期与长期之别。在学什么知识这个问题上，我们要着眼于长期，不要急功近利。我们要理解，一些看似短期无用的知识可能是长期非常有用的知识。要知道，大学教育不仅是为毕业后找工作，更是为一生做准备。
以上用长期观点来理解知识的有用性，仍然是把知识作为实现某种目的，诸如工作成效的一种工具。知识除了工具价值之外，还有内在价值。知识的有用性，不仅仅体现在能够提高工作成效(不管是短期还是长期)的工具性方面，知识的有用性还体现在塑造人的价值、提高人的素养、提升人的品位等丰富人生的目的性方面。这就与下面要讲的“育人”相关。

02

“好学”比“学好”更重要

在中学阶段，“好学生”就是“学得好的学生”，而学得好就是学习成绩好、考试成绩好。中国的应试教育，使得学生磨练出一套怎样学好的方法，可以概括为：文科靠死记硬背，理科靠大量做题。
进入大学后，“好学生”就不应该是这种类型的“学得好”的学生，而应该是“好学的”学生。“学好”与“好学”有很大区别，是两种完全不同的“学”的境界：“学好”是学习中被动的接受，而“好学”则是学习中主动的探索;“学好”是今天学习的一个结果，而“好学”则是今后学习的一种习惯;“学好”只是对学习已有知识的一种度量，而“好学”则是对学习未来知识的一种态度;“学好”是为了掌握知识，而“好学”是为了探索问题;“学好”得到的是答案，而“好学”追求的是真理。“好学”远比“学好”更重要。
“好学”是懂得怎样学的一种能力。这种能力中有若干要素，我特别要强调“好奇”“好问”“好思”这三点。
我把好奇放在首位。好奇是科技创新和人类文明进步的原始推动力。多年前，4位诺贝尔物理学奖获得者到清华理学院与学生座谈。当被问到什么是科学发明最重要的要素时，他们没有选择基础扎实、数学好、勤奋、努力这些学生们提出来的选项，而是不约而同地说到了好奇心。连爱因斯坦这样的天才都说：“我没有特殊的才能，我只是有激情般地好奇。”
好奇是好学的第一要素，好学源于好奇。然而，我们发现，中国学生普遍缺乏“好奇心”。我进一步的猜测是，人生来都是有好奇心的，是后天的教育把原始的好奇心磨灭了。
好奇往往导致好问，而好问是质疑既有知识、探求未知的起点。但是，我们面临的情况是，学生不好问，也不会问。我们不仅不鼓励学生质疑老师，而且还往往对那些喜欢质疑的学生产生负面印象。我们的应试教育制度是不鼓励提问的：获得标准答案就能取得好成绩，而提出问题不仅对获得好成绩没有帮助，而且还有害，因为它让你不相信标准答案。
中国学生回到家里，家长会问：“你今天学到了什么新知识?”据说，犹太学生回到家里，家长问的是：“你今天提出了什么好问题”，甚至还接着问，“你提出的问题有没有老师回答不出来的”?以色列着名作家阿莫斯·奥兹(Amos Oz)说：“怀疑和争辩是犹太文明的特征。这是一种怀疑和争辩的文化，一种解释、反解释、重新解释、反对性解释的开放式自由问答游戏。这是一种善辩的充满争论的文明。”全球犹太人总数只有一千多万，还没有北京市人口多，而获得诺贝尔自然科学奖的犹太人数以百计。这或许与他们的好问有关。
好思则是好学的核心。17世纪的数学家、哲学家笛卡尔——就是发明坐标系的那位法国人——说过这样一句话：“我思故我在”，他把“思”作为人存在的根本价值。爱因斯坦把思考作为大学本科教育的根本，他说：“大学本科教育的价值，不是学习很多事实，而是训练大脑去思考。”
如何思考?不是人云亦云，而是独立思考。只有独立思考，才会有创造性思考，才会有批判性思考，才会有“Think Different”，即不同的思考。蒂尔在《从0到1》这本书的一开头，就举出他在面试候选人时经常提出的一个问题：“哪些重要的真理，是很少有人同意你的?”(What important truth do very few people agree with you on?)他的这个问题不好回答，因为绝大多数真理是大家都同意的，而要说明那些与“共识”相反的、你的看法是真理，非独立思考是不能回答的。
我希望在大学教育中能够改变“好学生”的定义，并改变学习的方式。真正的好学生，是“好学”的学生，是具有强烈好奇心的、好问且能问出有意思问题的，并且能够独立思考的学生。这种“好学”是一种可以伴随学生一生的，有关“怎样学”的能力。

03

“育人”比“育才”更根本

在中文里，“人才”是一个词，而且我们经常都把“人才”简单地落脚为“才”。所谓“拔尖创新人才”“杰出人才”，都是指“才”。但是，“人才”是由“人”与“才”两个汉字组成的。“才”的英文是talent，而“人”的英文是person或human being。“才”关注的是“三力”：创造力、分析力、领导力。人有“三观”：世界观、人生观、价值观。度量“才”的词是成绩、成功、成就，而形容“人”的词则是自由、快乐、幸福。“育人”比“育才”更根本，是因为学的最终目的是为了“人”。
中华文化的传统、中国教育的传统，从来都是重视“人”的传统。“四书”中《大学》开头便是“大学之道，在明明德，在新民，在止于至善”。这是几乎每一个中国教育者都常引述的一句话，讲的是大学的目的是育人，是人的道德，是人的善。中国文化中的做人是非宗教的，这是与世界其他文明的不同之处。
梁启超1914年到清华演讲，题目是“君子”，对应的英文是gentlemen。梁启超以“君子”寄语清华学子，强调的是做人：清华学子，首先要做君子，之后才是做才子。在演讲中，他引用了《易经》中的“天行健，君子以自强不息;地势坤，君子以厚德载物”，说明的是做君子的条件。他还引用王阳明的话：“治山中贼易，治心中贼难”，说明“做人”比“做事”更难。正是由于此篇演讲，“自强不息，厚德载物”才成为了清华的校训。
但是，这个重“人”的传统后来发生了变化，使得重“才”逐渐压倒重“人”。直接原因是，近代以来，中国经济发展落后于西方了。落后就要挨打，因为西方有枪炮，西方有科学技术。所以我们要科学救国、技术救国、实业救国。因此，教育就转向科学知识、技术知识，专业知识的传授，转向对“才”的培养。不仅在中国，在所有落后国家实现追赶的过程中，都是一样的。
不过，这种由“人”向“才”的转向近年来在中国走向了极端。改革开放以来，中国以经济建设为中心，经济发生了天翻地覆的变化。在经济迅速崛起的同时，经济增长似乎变成了唯一的价值和目标。即使当下讨论的转变发展方式和创新驱动，也仍然是把经济发展作为目的。在这种思维中，人是推动经济发展的力量，人才就成为加速经济发展的动力。“育才”也随之变成了教育的最终目的。
在经济学中，人有两个作用：一是作为劳动力，其中包括“才”的贡献。在这个意义上，人是经济活动投入品，是工具;二是人是消费者，在这个意义上，人是经济活动的目的。所以在经济学中，人不仅是工具，也是目的。另一方面，在康德看来，人只能是目的，不能是工具。康德的哲学使得“人是目的”这一价值更加清晰和突显。无论如何，只要人是目的，不仅是工具，教育的目的中，“育人”就比“育才”更根本。
教育如何体现“育人”? 在我看来，作为目的的“人”包括“人文”“人格”“人生”三个方面，所以，关于人的教育，应该包括人文精神的教育、人格养成的教育和人生发展的教育。
人文是相对于自然科学和社会科学而言的。人类文明的进步从来都是科学进步与人文进步并举的。如果说科学是为了做事，那么人文是为了做人，做有品位的人。科学告诉你什么是真理，人文告诉你说真话的价值。龙应台女士这样解读人文：文学使你看见原来看不见的东西，可以让你看见水里白杨树的倒影;哲学使你从思想的迷宫里认识星星，从而有了走出思想迷宫的可能;历史就是让你知道，沙漠玫瑰有它的特定起点，没有一个现象是孤立存在的。所以，文学让你看见，哲学让你定位，历史让你连接，这些都是人文的价值。
以人文为基础的人格是做人的准则。人格养成是人的教育的基础，正直诚实是对人格的基本要求，而对人格的起码要求就是人格底线。说话有底线，就是说话讲真话;做事有底线，就是做事有原则;做人有底线，就是做人有良知。人格的底线就是文明人的底线。北京大学钱理群教授曾经批评我们的一些精英大学正在培养一些“精致的利己主义者”。他批评的不是一般的利己主义者，而是那些学过很多知识、善于利用制度的缺陷和传统的弊端，同时又没有人格底线的利己主义者。这从近期的“反腐”案例中可见一斑。
人生既有对人生发展的梦想，更有对人生意义的探索。苏格拉底的这句名言：“未经反省的人生不值得过”(Unexamined life is not worth living.)，应该成为每一个学生用以经常提醒自己和检讨自己的格言。大学是反省人生的开始，思考人生的起步。反省人生是发现自己，认识世界的过程。
在我们当前的教育中，相对而言，我们更缺乏对人文精神、人格养成、人生发展的教育。理解人文价值，坚守人格底线，反省人生意义，应该成为每一个受过教育的人的必修课。

“三位一体”的教学
“无用”知识的有用性;“好学”比“学好”更重要;“育人”比“育才”更根本——这是我对学什么、怎样学、为什么学这三个教育基本问题的回答，是我这些年来，从教育改革实践中悟出的教育理念。
学什么、怎样学、为什么学，是从学生视角提出的问题。相对应的，从学校和教师视角的问题就是教什么、怎样教、为什么教。过去这些年中，我们在清华经管学院各个教学项目，包括本科、博士、硕士、MBA、EMBA中都进行了深入的改革。
虽然各项目的学生群体不同，学习阶段和学习目标不同，但是这些改革有一个一致的主线，就是把传统的以知识为核心的教育方式，改变为“三位一体”的教学方式，即价值塑造、能力培养、知识获取。在这个“三位一体”之中，我们首先强调价值塑造，之后是能力培养，最后才是知识获取，并且在实施中更加侧重长期有用，以及有助于“育人”的知识。这正是对应着上述教育理念的具体行动

② 教育的三个中心

德国教育学家赫尔巴特倡导以教师为中心的传统教育模式，提出了“教师”“书本”“课堂”的传统教育学三中心。 美国教育学家杜威则倡导教育要以儿童为中心，并提出了“儿童”、“活动”、“经验”的“新三中心论”。他认为传统的学校课程以学科为中心，没有考虑儿童的兴趣和需要，学科分得过细，脱离生活实际。他主张教育不是为未来生活做准备，认为“ 教育即生活”、“ 教育即生长”、“ 教育即经验的不断改造”；认为“ 学校即社会”，“ 教育是一个社会过程”。 赫尔巴特和杜威在教育学上的不同之处。 一、教育目的不同。赫尔巴特认为教育是对儿童未来生活的一种准备，而杜威则提出了教育无目的论，他认为“教育就是生长；在它自身以外，没有别的目的”。 二、教师与学生的地位不同。赫尔巴特提出在教育过程中应该以教师为中心，学生处于一种被动接受的地位，而杜威则认为教育应该以儿童为中心，尊重儿童的天性。 三、课程方面不同。赫尔巴特强调学习系统知识，忽视儿童的生活经验；而杜威则提出了提出了“做中学”和从经验中学的课程理论。 四、教学方法不同。赫尔巴特强调教师的讲授，而杜威则推崇从做中学和从经验中学习的学习方法。 五、教学重点不同。赫尔巴特要求学生学会老师教授的知识；而杜威则要求学生学会思维的方法。 六、教学过程不同。在教学过程上，杜威依据学生在做中学的认识发展提出了五个阶段的过程：困难、问题、假设、验证、结论；而赫尔巴特则提出了明了、联想、系统、方法四个阶段。 再者赫尔巴特和杜威在教学上也存在着很多的相同之处：他们都强调教育培养的人应该为社会发展而服务；他们都重视学生的道德教育；强调教学阶段，对教学过程进行分析，赫尔巴特提出四阶段说，杜威提出思维五步法或探究五步法

③ 教师资格证好难！记了两天只记得杜威的三中心学说，其他的也就记得夸美纽斯，根本记不住，像考政治课一样

教师资格证备考不难！只要做到以下几点，过教资很轻松~

1.教材——确定自己每天阅读的页数

2.记得做读书笔记
幼儿教师资格考试项目
《综合素质》+《保教知识与能力》
小学教师资格考试项目
《综合素质》+《教育教学知识与能力》
初中/高中/中职文化课考试项目
《综合素质》+《教育知识与能力》+《学科知识与教学能力》
再配合上配套练习题，还是没有什么问题的！主要是自己要静下心来备考！祝你考试顺利！

④ 传统教学的三个中心是什么

传统教学的的“三中心”是“课堂中心”“教材中心”“教师中心”。

德国赫尔巴特提出了教学过程的三个中心，即“教师中心，教材中心、课堂中心”。赫尔巴特注重学科的知识体系和教师的主导地位。

与赫尔巴特教学思想形成鲜明对比的是美国杜威教学过程的新三中心：学生中心、活动中心和经验中心。他主张在教学过程中要以学生的需要和经验出发组织教学。

拓展材料：

传统教学论的特征如下：

（1）传统教学论主要是由教师、教学内容、学生三个因素组成。主要关注的是教师的“教”，学生的“学”。教师主要任务是教会，学生的主要任务是学懂。重视课本的讲授，忽视教学方法的运用。进行注入式教学。这种方法不利于教师和学生积极性的发挥，容易使学生失去学习的兴趣。

（2）传统教学论在师生关系方面，认为教师是教学的主体，学生是教学的客体。强调教师权威至上，教师在教学中起主导作用。

像夸美纽斯比喻的那样：“教师的嘴就是知识的源泉，知识的溪流源源不断地从教师的嘴里流出来，学生就是要象水槽一样地接受知识的注入”。学生要听从教师的教，主要任务是学会，其实质是教师决定论，忽视了学生创造性的发挥。

⑤ 何为戒、定、慧三学

三无漏学
戒定慧合称为三学，即三项训练。 佛陀教导我们需要培育的就是这三学：
1. 修戒——完善道德品行；
2. 修定——致力于内心平静；
3. 修慧——培育智慧。
戒定慧三学是次第的关系，即循序渐进的关系。先要完善自己的品德；有了品德，就应尝试让自己的心平静；内心平静了，应进一步提升智慧。
有些经典也将戒定慧三学分为八个部分，称为“八支圣道”：正见、正思惟，正语、正业、正命，正精进、正念和正定。其中，正见和正思惟属于慧学，正语、正业和正命属于戒学，正精进、正念与正定属于定学。也就是说：修习八支圣道即是在培育戒定慧。
不要认为修行就是枯坐蒲团、不吃人间烟火。所谓的修行，就是修习戒、定、慧，培育品德、平静和智慧。
烦恼根深蒂固，想要断除烦恼不是件轻而易举、想断就断的事，它是一个漫长的过程。
烦恼由粗到细分三个层次，修行也是由低到高分三个阶段。修行的三个阶段分别可以去除三个层次的烦恼，即：
1. 通过持戒去除违犯性烦恼；
2. 通过修定去除困扰性烦恼；
3. 通过修慧去除潜伏性烦恼。

持戒
道德品行，佛教称为“戒”。许多人将“戒”片面地理解为消极的禁戒，认为有了戒就不自由了，这个不能做，那个也不能做 。
然而，“戒”的巴利语为sãla，含有行为、习惯、品质、本性、自然等意思，通常也指道德规范、行为准则、好品德、良善的行为等。
从“戒”的原意来看，它是主动地培育好的行为习惯，养成良善的品德、素养。
一个人只要有良好的道德品质，就不会去做损人利己，甚至是伤天害理、损人不利己的事情。有道德、有戒行的人，不会做出对他人会造成伤害、对自己会受到良心谴责的事情。
戒，也叫做“学处”，即学习规范、训练规则。戒可以分为出家人的学处和在家人的学处。出家人的学处有很多，例如比丘最基本的学处就有227条，其他细小的行为规范则不计其数。不过，虽然学处很多，但最终的目的却只有一个——断除烦恼。
相对来说，在家人的学处就少得多了，最基本的行为规范也不过五条，称为“五戒”(pacasatilde;la)。这五条学处是通过远离、避免五种不良的行为来达成，即：
1. 远离杀生；
2. 远离不与取（偷盗）；
3. 远离欲邪行（邪淫）；
4. 远离虚妄语；
5. 远离放逸之因的诸酒类（麻醉品）。
这五条学处是做人、做好人、做善人的基本行为规范。有些人也许不理解遵守这五条学处的意义，那么，我们可以用“推己及人”的方法来认识持守五戒的必要性。
例如：出于对生命的尊重，我们不应该杀生。任何有生命的东西都爱惜生命、贪生怕死；自己不喜欢被人伤害、被人杀害，为什么要对其他的众生施暴、要杀害别人呢？正是因为自己不希望受伤害、被杀害，所以不应该伤害、杀害其他众生。这是对生命最基本的尊重！
自己不希望所拥有的财物被偷、被抢，所以不应该去偷、去抢、去占有别人的财物。
自己希望拥有幸福的家庭，希望家庭和谐、夫妻和睦相处，所以不应该在外面乱搞男女关系，拈花惹草、红杏出墙。
自己不喜欢受别人欺骗，希望自己所讲的事情被别人相信，所以要言而有信、言行一致，不应当说假话、骗人的话。人们都知道吸烟、酗酒、吸毒是不好的，既浪费钱财又损害健康，甚至会危害社群。喝酒能使人丧失理智，醉酒后什么事情都可以做出来。远离这些消遣性的麻醉品，常保神智清醒。
总之，当一个人想要完善自己、提升自己，首先要有德行。有了品德、戒行，就不会在言行上做出伤害他人、危害社会的行为，就不会成为违犯性烦恼的奴隶。通过持戒、培育品德，可以去除违犯性的烦恼。

禅定
定就是内心处于平静、安宁、专一的状态。培育定的方法叫做“止”，即止息烦恼、致力于内心平静的意思 。
佛陀曾经教导过许多修定的方法，《清净道论》将之归纳为四十种业处。业处(kammañntilde;hàna)，即心工作的地方。所有四十种业处都有一个共同的特点，即通过心专注于单一的目标来达到内心的平静。
为什么让心专注于单一的目标就能够达到内心的平静呢？
举个例子来说：假如一个人没有工作，他就可能游手好闲，甚至到处惹是生非。如果帮他找一份工作，让他安下心来上班；只要他有工作做了，就不会无所事事、不务正业了。我们的心也是这样，如果没有一个好的引导方向，它就会随顺着自己的喜好，追逐欲乐、飘浮不定。让它专注于一个特定的目标，它就能够逐渐平静下来。这就是培育定力的原理。佛教是从事心灵工作的，教我们如何引导这颗心，善用这颗心，让它朝着好的方向、善的方向发展。
在经典中，通常将培育到某种高度的定力称为“禅定”。禅定，即心处于高度专注的状态。一个人若达到禅定的境界，其心能够持续地维持在极度喜悦、快乐、宁静和殊胜的状态一段很长的时间。
佛教将禅定分为八个层次，包括四种色界禅那和四无色定：初禅、第二禅、第三禅、第四禅，空无边处定、识无边处定、无所有处定和非想非非想处定。这些定境是越往高处越殊胜的。在高级禅定中，即使连喜悦、快乐都消失，内心只处于极度宁静、微妙和殊胜的状态。
此外，还有一种心虽然专注但层次比较低的定，叫做“近行定”，意思是接近禅那的定。
在缅甸、泰国、斯里兰卡等南传上座部佛教国家，这些培育定力的方法至今仍然普遍地被教导和实践着。包括许多在家人在内的禅修者依照比库们的教导，都能体验到不同程度的禅定境界，亲自证明佛陀教导的可行性和实用性。
当禅修者在进入禅定的时间内，他的心不会出现任何的烦恼，甚至连杂念都不会生起。其间，困扰性烦恼完全被强大的定力所镇伏。
想要去除潜伏性烦恼，根除内心的烦恼，就应该修慧、培育智慧。唯有通过智慧，才能把烦恼连根拔除。
这里所说的智慧，并不是指脑瓜转得快，理解能力强，记忆力好；也不是指在商场、官场、战场、考场能打败对手，青云直上。这些能力只能叫才华或聪明，不是佛教所说的智慧。佛教所指的智慧，是能够彻知人生真相、洞察世间本质的智慧。
培育定力的方法叫“修止”，培育智慧的方法叫“修观”，即如实观照名色法、观照世间无常、苦、无我的意思。因此，培育定力和智慧的方法合称为“止观”。

智慧
我们需要透过智慧来观照名色法，了解名色法无外乎是由眼、耳、鼻、舌、身、意所构成。眼、耳、鼻、舌、身称为五根，即五种感官，它们构成了这个色身（肉体之身）。意呢，有六种，即六识：眼识、耳识、鼻识、舌识、身识和意识。这六识分别认知六种对象：颜色、声音、气味、味道、触觉和各种现象（法所缘）。我们生活在这个世界，就是自己的身心和这六种对象的互动 。
当我们看到美丽的东西、听到悦耳的声音、吃到好吃的食物等等时，很容易生起贪心，想要追求这些东西。当心接触到不喜欢的对象时，心会排斥、抗拒，很容易生起嗔心。不了解事物的本质，叫做痴。贪嗔痴都是不善心，亦即是烦恼。
我们应当用这样的方法来观照名色法是如何构成的？它们如何运作？在什么情况下生起的是善心，什么情况下生起的是不善心？应当如何培育善心，如何避免不善心？
了解名色法之后，还必须进一步追查造成名色之因、生命之因。有果必有因，生命作为一种结果，也必定有其因。为什么会有生命呢？因为有烦恼，有贪爱、有追求，想要这东西、想要那东西，于是会采取行动，造作善业或不善业。当这些善业或不善业遇到因缘成熟的时候，则产生相应的果报。生命以及生命中的不同境遇，就是这些行为的结果。一旦拥有了生命，就执着生命；身心接触到不同的外境，又会产生新的烦恼。于是，烦恼、业与果报三者互为因果，形成一种恶性循环。如果不致力于斩断这条锁链，中止这种循环，轮回之苦将是了无尽期。
了知名色与名色之因后，还必须观照它们都是无常、苦、无我的。包括身心在内的世间所有现象都不是永恒的，一切都在刹那刹那地生灭变易着，这称为“无常”。万物都在遭受生灭的逼迫，所以是“苦”。因为无常、苦，其中根本不可能有一个所谓的“自我”、“灵魂”、“实体”、“本体”存在，这称为“无我”。
如此透过无常、苦、无我的智慧来观照一切世间，包括自己的身心，他人的身心，无论过去、现在、未来，一切都是无常、苦、无我的。通过观智如此透彻地观照，当他的观智成熟时，即可以断除烦恼、解脱一切苦。
智慧跟四圣谛息息相关。在经典中，将如实地了知四圣谛称为智慧，而智慧所了知的对象就是四圣谛。
通过智慧了知名色法属于苦圣谛；了知名色法之因即是集圣谛。观照名色法以及名色法之因为无常、苦、无我的智慧称为观智。亦即是说，观智所观照的对象即是苦圣谛和集圣谛。当禅修者的观智成熟时，即生起超越世间（出世间）的智慧——道智。道智能彻底地断除相应的烦恼，证悟涅槃。涅槃即是灭圣谛，是道智的目标。证悟涅槃的道智即是道圣谛。另外，从道圣谛是导致苦之灭尽的途径来说，也可以把培育戒定慧的过程称为道圣谛。
当禅修者彻底地断除一切烦恼之后，他即称为“漏尽者”——断尽一切烦恼的人。又可称为“阿拉汉”——值得礼敬、尊重、供养的圣者。

⑥ 佛法的三学是什么

佛法的三学是：戒、定、慧

1、修戒：防止行为、语言、思想三方面的过失。

2、修定：摈除杂念，专心致志，观悟四谛。

3、修慧：摈除一切欲望和烦恼，专思四谛、十二因缘，以窥见法，获得智慧解脱。

戒定慧三学是次第的关系，即循序渐进的关系。先要完善自己的品德；有了品德，就应尝试让自己的心平静；内心平静了，应进一步提升智慧。

(6)教培中心三学一去的三学扩展阅读：

小乘五戒为：杀生、偷盗、邪淫、妄语、饮酒。

小乘八戒为：在五戒外另加卧高广大床、花鬘璎珞、歌舞戏乐。

小乘二百五十戒：即二百五十项应戒的言行细目，合并为五项时，称五篇门。

大乘三聚净戒为：摄律仪戒、摄善法戒、摄众生戒。

大乘十重禁戒为：杀生、偷盗、邪淫、妄语、饮酒、说过罪、自赞毁他、悭、瞋、谤三宝。

大乘四十八轻戒为：不敬师长、不举教忏、背正向邪、不瞻病苦等四十八项具体戒条。

⑦ 教培中心为什么将去极端化贯穿教育培训全过程

首先，传统的教育方式往往是狭隘的课堂教育观将施教的场所仅限于教室，所以学生仅仅只知道日常生活中应该怎样做才符合小学生的身份，但还是不能很有效的落实在行为中，因此德育教育的成效还不能让人满意。进行教育，基本的德育方法也不能少，比如学校应该安排对小学生进行德育教育实践课，小学综合实践活动课程是以学生的兴趣和直接经验为基础，以与学生学习和社会生活密切相关的各类现实性、综合性、实践性问题为内容，以研究性学习为主导学习方式，以培养学生的创新精神、实践能力及体现对知识的综合运用为主要目的一类新型课程。

其次，德育应该从小事做起。要培养学生的良好行为习惯就应该从小事做起，比如教育小学生不随地扔垃圾，看到纸屑顺手捡起来，看到老师同学问声好，助人为乐。这些都是细节，但是“千里之行，始于足下”、“百尺高台起于垒土”。从小做起，就逐渐形成良好的道德品质和良好的行为习惯。我们对学生的教育要持之以恒，加强平时的训练，因为良好的行为习惯是通过不懈的训练形成的。所以，老师在平时的德育教育下应该对小学生多鼓舞，帮助他们，对学生要有耐心。

第三，学生学习需要一个正确的时期，老师应该抓住合适的时期给学生进行德育教育。当小学生不良习惯还没根深蒂固时，老师及时发现及时让他们改正，不要到不良习惯已定型了就很难改过来了，所以老师在这方面要切实做到抓紧、抓实。同时，要考虑学生年龄的大小，因为学生年龄不同，思维发展水平也不一样，低年级的学生以具体形象思维为主；小学生正处于早期阶段，是进行德育的最好时期，低年级学生年龄小就像小树一样，要长大成材，就要在很小时候进行约束，做到抓小，抓早。

小学生是我们教育德才兼备人才的希望，现在这个充满竞争的社会急需品学兼优的人才，所以作为教师应该竭力投身于小学教育事业中去，而且要正确意识到德育在教育中的重要地位，选择正确的、合理的教育方式对小学生进行合适的引导。总之，加强小学生德育教育工作，是一项长期的、艰苦的、细致的育人工作，需要每一位教育工作者与时俱进、精心策划，不断地用生动的、贴近生活的实例来充实它。

⑧ 学习中心和培训机构的区别在哪

目前成人教育市场招生较为混乱，同学想提升学历，建议通过正规渠道，直接联系所要报读的院校进行咨询报名，学习中心是报读院校授权并接受院校管理。

⑨ 新三中心和旧三中心的区别

一、赫尔巴特的传统三中心是：课堂中心、书本中心和教师中心；
杜威的现代三中心是：以现实化、生活化的教学取代传统的课堂讲授,以儿童的亲身经验代替书本知识,以学生主动活动代替教师的主导。

二、教师与学生的地位不同。赫尔巴特提出在教育过程中应该以教师为中心；杜威则认为教育应该以儿童为中心，尊重儿童的天性。

三、教学方法不同。赫尔巴特强调教师的讲授，传授经验；杜威主张"从做中学"，他认为儿童不从活动而由听课和读书所获得的知识是虚渺的。

四、教学过程不同。在教学过程上，杜威依据学生在做中学的认识发展提出了五个阶段的过程：困难、问题、假设、验证、结论;而赫尔巴特则提出了明了、联想、系统、方法四个阶段。

五、教育目的不同。赫尔巴特认为教育是对儿童未来生活的一种准备，而杜威则提出了教育无目的论，他认为教育只是外力强加于受教育者的目的的。

⑩ 在早教中心工作，然后来了个培训老师，给我们几个新人培训，我是里面最差的一个。

没有天生的强者，无论你现在什么名次，但是你记住了，先天因素不大，主要你后天的努力，即使你这次排名最后，不能代表你最后就完蛋了，努力吧，祝你成功。