教培中心三學一去的三學

① 教育的三W教和學的「什麼」，「怎麼」和「為什麼」

中國的家長或教師，對子女或學生的要求，大致都認同如下的教育觀念：要學好知識，要學有用的知識，最終要成才。對這個多數人贊同的、聽上去理所當然的教育觀念，錢穎一有不同的思考和看法：理解「無用」知識的有用性;「好學」比「學好」更重要;「育人」比「育才」更根本。
觀點

說到教育的問題，我想從多數人認可的教育觀念開始。中國的家長或教師，對子女或學生的要求，大致認同如下的教育觀念：子女或學生要學好知識，要學有用的知識，最終要成才。今天，我想對這個多數人贊同的、聽上去理所當然的教育觀念，提出一些不同的思考。
這個教育觀念中包含了教育的三個基本問題，即「學什麼」「怎樣學」「為什麼學」，也就是關於教育的「What」「How」「Why」的三個問題。我對這三個基本問題的不同思考，要從下面這三組詞說起，分別是：「有用」與「無用」、「學好」與「好學」、「人」與「才」。
我先說出我的觀點，之後再來詳細論說。首先，我要講學什麼，講知識的「有用」與「無用」，我要論說的是「無用」知識的有用性;第二，我要講怎樣學，講「學好」與「好學」的區別，我要論說的是「好學」比「學好」更重要;第三，我要講為什麼學，講「人」與「才」不完全是一回事，我要論說的是「育人」比「育才」更根本。我對中國教育中的這三個基本問題的不同思考，在當前中國的環境和語境中，有相當的現實針對性。

三個要點及其原因

01
「無用」知識的有用性
02
「好學」比「學好」更重要
03
「育人」比「育才」更根本

詳細如下01
「無用」知識的有用性

這個命題並不是我最先想出來的。1939年，美國普林斯頓高等研究院首任院長弗來克斯納(Abraham Flexner)在《哈潑斯雜志》(Harper』s Magazine)上發表了一篇文章，標題就是「The Usefulness of Useless Knowledge」，即「無用知識的有用性」。
在這篇文章中，弗來克斯納對柯達公司創始人柯達先生認為馬可尼(Guglielmo Marconi)發明的無線電收音機是最有用的發明提出質疑，認為麥克斯韋爾(Clark Maxwell)和赫茲(Heinrich Hertz)的理論貢獻更加有用。他寫道：雖然麥克斯韋爾在1873年發表的電磁理論完全是抽象的數學，赫茲在1887年對他做的電磁波實驗的實用價值也毫不關心，但是，這些看上去無用的研究卻為後來有用的發明奠定了基礎，沒有他們的工作根本就不可能有後來馬科尼的發明。弗來克斯納寫這篇文章是有原因的，因為普林斯頓高等研究院的使命，就是研究那些「無用」的知識。
舉一個經濟學的例子。我在哈佛大學的博士論文導師馬斯金(Eric Maskin)教授因「機制設計」理論獲得2007年諾貝爾經濟學獎。這個理論的起源，是研究市場經濟與計劃經濟在利用信息上的效率問題，是抽象的理論問題，當時完全看不出在市場經濟中的有用性。但是後來，機制設計理論被應用於市場中的拍賣問題，由於拍賣不僅應用於傳統的藝術品，而且也應用於諸如無線頻譜等產權的拍賣，所以它可以解決移動通訊行業中的非常實際的問題。
再舉一個工程中的例子。這是喬布斯10年前在斯坦福大學畢業典禮上自己講的故事。他在當年大學一年級輟學後並沒有離開學校，而是聽了一些自己感興趣的課，其中一門是美術字課。這在當時看來完全無用的課，在10年後他設計電腦上的可變字體時發揮了作用。喬布斯這樣說：「如果我當年沒有去上這門美術字課，蘋果電腦就不會發明這么漂亮的字體;又由於微軟視窗是照抄蘋果的，所以很可能所有個人電腦上就都沒有這樣的字體了。」
以上三個例子告訴我們，對知識有用性的認識不能過於短視。當然，短視在全球都是一個問題，不過在我們中國人中尤其突出。我們心目中的「有用」，往往是指立竿見影式的馬上有用。我把這種急功近利式的功利主義叫做「短期功利主義」。「短期功利主義」使得我們把知識的「有用性」局限在極其小的范圍內。
短期功利主義在教育中很嚴重。比如，大學中人文類的專業和課程不受青睞。又比如，學生在選課前總要先考慮這課對找實習或找工作有什麼用。可是另一方面，畢業10年、20年、30年的校友們，對他們在大學時期所上的課的評價，卻與在校生很不一樣：他們感到遺憾的是，當時學的所謂有用的課在後來變得如此無用;同時又後悔，當時沒有更多地去學那些看上去「無用」但日後很有用的課，比如一些人文、藝術、社會科學類的課。有趣的是，不少美國商界的成功人士，他們在大學本科讀的是「無用」的人文類專業，比如投資銀行高盛的CEO勞埃德·布蘭克費恩( Lloyd Blankfein)在哈佛的本科專業是歷史，私募基金黑石的CEO 史蒂夫·施瓦茨曼(SteveSchwarzman)在耶魯的本科專業是文化與行為，網上支付公司PayPal聯合創始人和前CEO、《從0到1》的作者彼得·蒂爾(Peter Thiel)在斯坦福的本科專業是哲學。
有許多原因，使得畢業時間較長的人對知識「有用」的看法會基於更加長遠的考量。首先，知識發展得快，過時得也快。許多在大學里學的知識雖然一時有用，但是沒有多長時間就變得過時了;第二，多數人在一生中要更換多次工作和專業，他們後來從事的工作與他們早年在大學選擇的專業不一樣，甚至相距甚遠;第三，人們對未來預測的能力很有限，只有在事後才能看清。喬布斯這樣反思：「在我念大學時，是不可能把未來的很多點連接起來的。只是在10年之後，當我回頭看時，是如此的清楚和顯然。」
因此，所謂「無用」與「有用」之分，大多是短期與長期之別。在學什麼知識這個問題上，我們要著眼於長期，不要急功近利。我們要理解，一些看似短期無用的知識可能是長期非常有用的知識。要知道，大學教育不僅是為畢業後找工作，更是為一生做准備。
以上用長期觀點來理解知識的有用性，仍然是把知識作為實現某種目的，諸如工作成效的一種工具。知識除了工具價值之外，還有內在價值。知識的有用性，不僅僅體現在能夠提高工作成效(不管是短期還是長期)的工具性方面，知識的有用性還體現在塑造人的價值、提高人的素養、提升人的品位等豐富人生的目的性方面。這就與下面要講的「育人」相關。

02

「好學」比「學好」更重要

在中學階段，「好學生」就是「學得好的學生」，而學得好就是學習成績好、考試成績好。中國的應試教育，使得學生磨練出一套怎樣學好的方法，可以概括為：文科靠死記硬背，理科靠大量做題。
進入大學後，「好學生」就不應該是這種類型的「學得好」的學生，而應該是「好學的」學生。「學好」與「好學」有很大區別，是兩種完全不同的「學」的境界：「學好」是學習中被動的接受，而「好學」則是學習中主動的探索;「學好」是今天學習的一個結果，而「好學」則是今後學習的一種習慣;「學好」只是對學習已有知識的一種度量，而「好學」則是對學習未來知識的一種態度;「學好」是為了掌握知識，而「好學」是為了探索問題;「學好」得到的是答案，而「好學」追求的是真理。「好學」遠比「學好」更重要。
「好學」是懂得怎樣學的一種能力。這種能力中有若干要素，我特別要強調「好奇」「好問」「好思」這三點。
我把好奇放在首位。好奇是科技創新和人類文明進步的原始推動力。多年前，4位諾貝爾物理學獎獲得者到清華理學院與學生座談。當被問到什麼是科學發明最重要的要素時，他們沒有選擇基礎扎實、數學好、勤奮、努力這些學生們提出來的選項，而是不約而同地說到了好奇心。連愛因斯坦這樣的天才都說：「我沒有特殊的才能，我只是有激情般地好奇。」
好奇是好學的第一要素，好學源於好奇。然而，我們發現，中國學生普遍缺乏「好奇心」。我進一步的猜測是，人生來都是有好奇心的，是後天的教育把原始的好奇心磨滅了。
好奇往往導致好問，而好問是質疑既有知識、探求未知的起點。但是，我們面臨的情況是，學生不好問，也不會問。我們不僅不鼓勵學生質疑老師，而且還往往對那些喜歡質疑的學生產生負面印象。我們的應試教育制度是不鼓勵提問的：獲得標准答案就能取得好成績，而提出問題不僅對獲得好成績沒有幫助，而且還有害，因為它讓你不相信標准答案。
中國學生回到家裡，家長會問：「你今天學到了什麼新知識?」據說，猶太學生回到家裡，家長問的是：「你今天提出了什麼好問題」，甚至還接著問，「你提出的問題有沒有老師回答不出來的」?以色列著名作家阿莫斯·奧茲(Amos Oz)說：「懷疑和爭辯是猶太文明的特徵。這是一種懷疑和爭辯的文化，一種解釋、反解釋、重新解釋、反對性解釋的開放式自由問答游戲。這是一種善辯的充滿爭論的文明。」全球猶太人總數只有一千多萬，還沒有北京市人口多，而獲得諾貝爾自然科學獎的猶太人數以百計。這或許與他們的好問有關。
好思則是好學的核心。17世紀的數學家、哲學家笛卡爾——就是發明坐標系的那位法國人——說過這樣一句話：「我思故我在」，他把「思」作為人存在的根本價值。愛因斯坦把思考作為大學本科教育的根本，他說：「大學本科教育的價值，不是學習很多事實，而是訓練大腦去思考。」
如何思考?不是人雲亦雲，而是獨立思考。只有獨立思考，才會有創造性思考，才會有批判性思考，才會有「Think Different」，即不同的思考。蒂爾在《從0到1》這本書的一開頭，就舉出他在面試候選人時經常提出的一個問題：「哪些重要的真理，是很少有人同意你的?」(What important truth do very few people agree with you on?)他的這個問題不好回答，因為絕大多數真理是大家都同意的，而要說明那些與「共識」相反的、你的看法是真理，非獨立思考是不能回答的。
我希望在大學教育中能夠改變「好學生」的定義，並改變學習的方式。真正的好學生，是「好學」的學生，是具有強烈好奇心的、好問且能問出有意思問題的，並且能夠獨立思考的學生。這種「好學」是一種可以伴隨學生一生的，有關「怎樣學」的能力。

03

「育人」比「育才」更根本

在中文裡，「人才」是一個詞，而且我們經常都把「人才」簡單地落腳為「才」。所謂「拔尖創新人才」「傑出人才」，都是指「才」。但是，「人才」是由「人」與「才」兩個漢字組成的。「才」的英文是talent，而「人」的英文是person或human being。「才」關注的是「三力」：創造力、分析力、領導力。人有「三觀」：世界觀、人生觀、價值觀。度量「才」的詞是成績、成功、成就，而形容「人」的詞則是自由、快樂、幸福。「育人」比「育才」更根本，是因為學的最終目的是為了「人」。
中華文化的傳統、中國教育的傳統，從來都是重視「人」的傳統。「四書」中《大學》開頭便是「大學之道，在明明德，在新民，在止於至善」。這是幾乎每一個中國教育者都常引述的一句話，講的是大學的目的是育人，是人的道德，是人的善。中國文化中的做人是非宗教的，這是與世界其他文明的不同之處。
梁啟超1914年到清華演講，題目是「君子」，對應的英文是gentlemen。梁啟超以「君子」寄語清華學子，強調的是做人：清華學子，首先要做君子，之後才是做才子。在演講中，他引用了《易經》中的「天行健，君子以自強不息;地勢坤，君子以厚德載物」，說明的是做君子的條件。他還引用王陽明的話：「治山中賊易，治心中賊難」，說明「做人」比「做事」更難。正是由於此篇演講，「自強不息，厚德載物」才成為了清華的校訓。
但是，這個重「人」的傳統後來發生了變化，使得重「才」逐漸壓倒重「人」。直接原因是，近代以來，中國經濟發展落後於西方了。落後就要挨打，因為西方有槍炮，西方有科學技術。所以我們要科學救國、技術救國、實業救國。因此，教育就轉向科學知識、技術知識，專業知識的傳授，轉向對「才」的培養。不僅在中國，在所有落後國家實現追趕的過程中，都是一樣的。
不過，這種由「人」向「才」的轉向近年來在中國走向了極端。改革開放以來，中國以經濟建設為中心，經濟發生了天翻地覆的變化。在經濟迅速崛起的同時，經濟增長似乎變成了唯一的價值和目標。即使當下討論的轉變發展方式和創新驅動，也仍然是把經濟發展作為目的。在這種思維中，人是推動經濟發展的力量，人才就成為加速經濟發展的動力。「育才」也隨之變成了教育的最終目的。
在經濟學中，人有兩個作用：一是作為勞動力，其中包括「才」的貢獻。在這個意義上，人是經濟活動投入品，是工具;二是人是消費者，在這個意義上，人是經濟活動的目的。所以在經濟學中，人不僅是工具，也是目的。另一方面，在康德看來，人只能是目的，不能是工具。康德的哲學使得「人是目的」這一價值更加清晰和突顯。無論如何，只要人是目的，不僅是工具，教育的目的中，「育人」就比「育才」更根本。
教育如何體現「育人」? 在我看來，作為目的的「人」包括「人文」「人格」「人生」三個方面，所以，關於人的教育，應該包括人文精神的教育、人格養成的教育和人生發展的教育。
人文是相對於自然科學和社會科學而言的。人類文明的進步從來都是科學進步與人文進步並舉的。如果說科學是為了做事，那麼人文是為了做人，做有品位的人。科學告訴你什麼是真理，人文告訴你說真話的價值。龍應台女士這樣解讀人文：文學使你看見原來看不見的東西，可以讓你看見水裡白楊樹的倒影;哲學使你從思想的迷宮里認識星星，從而有了走出思想迷宮的可能;歷史就是讓你知道，沙漠玫瑰有它的特定起點，沒有一個現象是孤立存在的。所以，文學讓你看見，哲學讓你定位，歷史讓你連接，這些都是人文的價值。
以人文為基礎的人格是做人的准則。人格養成是人的教育的基礎，正直誠實是對人格的基本要求，而對人格的起碼要求就是人格底線。說話有底線，就是說話講真話;做事有底線，就是做事有原則;做人有底線，就是做人有良知。人格的底線就是文明人的底線。北京大學錢理群教授曾經批評我們的一些精英大學正在培養一些「精緻的利己主義者」。他批評的不是一般的利己主義者，而是那些學過很多知識、善於利用制度的缺陷和傳統的弊端，同時又沒有人格底線的利己主義者。這從近期的「反腐」案例中可見一斑。
人生既有對人生發展的夢想，更有對人生意義的探索。蘇格拉底的這句名言：「未經反省的人生不值得過」(Unexamined life is not worth living.)，應該成為每一個學生用以經常提醒自己和檢討自己的格言。大學是反省人生的開始，思考人生的起步。反省人生是發現自己，認識世界的過程。
在我們當前的教育中，相對而言，我們更缺乏對人文精神、人格養成、人生發展的教育。理解人文價值，堅守人格底線，反省人生意義，應該成為每一個受過教育的人的必修課。

「三位一體」的教學
「無用」知識的有用性;「好學」比「學好」更重要;「育人」比「育才」更根本——這是我對學什麼、怎樣學、為什麼學這三個教育基本問題的回答，是我這些年來，從教育改革實踐中悟出的教育理念。
學什麼、怎樣學、為什麼學，是從學生視角提出的問題。相對應的，從學校和教師視角的問題就是教什麼、怎樣教、為什麼教。過去這些年中，我們在清華經管學院各個教學項目，包括本科、博士、碩士、MBA、EMBA中都進行了深入的改革。
雖然各項目的學生群體不同，學習階段和學習目標不同，但是這些改革有一個一致的主線，就是把傳統的以知識為核心的教育方式，改變為「三位一體」的教學方式，即價值塑造、能力培養、知識獲取。在這個「三位一體」之中，我們首先強調價值塑造，之後是能力培養，最後才是知識獲取，並且在實施中更加側重長期有用，以及有助於「育人」的知識。這正是對應著上述教育理念的具體行動

② 教育的三個中心

德國教育學家赫爾巴特倡導以教師為中心的傳統教育模式，提出了「教師」「書本」「課堂」的傳統教育學三中心。 美國教育學家杜威則倡導教育要以兒童為中心，並提出了「兒童」、「活動」、「經驗」的「新三中心論」。他認為傳統的學校課程以學科為中心，沒有考慮兒童的興趣和需要，學科分得過細，脫離生活實際。他主張教育不是為未來生活做准備，認為「 教育即生活」、「 教育即生長」、「 教育即經驗的不斷改造」；認為「 學校即社會」，「 教育是一個社會過程」。 赫爾巴特和杜威在教育學上的不同之處。 一、教育目的不同。赫爾巴特認為教育是對兒童未來生活的一種准備，而杜威則提出了教育無目的論，他認為「教育就是生長；在它自身以外，沒有別的目的」。 二、教師與學生的地位不同。赫爾巴特提出在教育過程中應該以教師為中心，學生處於一種被動接受的地位，而杜威則認為教育應該以兒童為中心，尊重兒童的天性。 三、課程方面不同。赫爾巴特強調學習系統知識，忽視兒童的生活經驗；而杜威則提出了提出了「做中學」和從經驗中學的課程理論。 四、教學方法不同。赫爾巴特強調教師的講授，而杜威則推崇從做中學和從經驗中學習的學習方法。 五、教學重點不同。赫爾巴特要求學生學會老師教授的知識；而杜威則要求學生學會思維的方法。 六、教學過程不同。在教學過程上，杜威依據學生在做中學的認識發展提出了五個階段的過程：困難、問題、假設、驗證、結論；而赫爾巴特則提出了明了、聯想、系統、方法四個階段。 再者赫爾巴特和杜威在教學上也存在著很多的相同之處：他們都強調教育培養的人應該為社會發展而服務；他們都重視學生的道德教育；強調教學階段，對教學過程進行分析，赫爾巴特提出四階段說，杜威提出思維五步法或探究五步法

③ 教師資格證好難！記了兩天只記得杜威的三中心學說，其他的也就記得誇美紐斯，根本記不住，像考政治課一樣

教師資格證備考不難！只要做到以下幾點，過教資很輕松~

1.教材——確定自己每天閱讀的頁數

2.記得做讀書筆記
幼兒教師資格考試項目
《綜合素質》+《保教知識與能力》
小學教師資格考試項目
《綜合素質》+《教育教學知識與能力》
初中/高中/中職文化課考試項目
《綜合素質》+《教育知識與能力》+《學科知識與教學能力》
再配合上配套練習題，還是沒有什麼問題的！主要是自己要靜下心來備考！祝你考試順利！

④ 傳統教學的三個中心是什麼

傳統教學的的「三中心」是「課堂中心」「教材中心」「教師中心」。

德國赫爾巴特提出了教學過程的三個中心，即「教師中心，教材中心、課堂中心」。赫爾巴特注重學科的知識體系和教師的主導地位。

與赫爾巴特教學思想形成鮮明對比的是美國杜威教學過程的新三中心：學生中心、活動中心和經驗中心。他主張在教學過程中要以學生的需要和經驗出發組織教學。

拓展材料：

傳統教學論的特徵如下：

（1）傳統教學論主要是由教師、教學內容、學生三個因素組成。主要關注的是教師的「教」，學生的「學」。教師主要任務是教會，學生的主要任務是學懂。重視課本的講授，忽視教學方法的運用。進行注入式教學。這種方法不利於教師和學生積極性的發揮，容易使學生失去學習的興趣。

（2）傳統教學論在師生關系方面，認為教師是教學的主體，學生是教學的客體。強調教師權威至上，教師在教學中起主導作用。

像誇美紐斯比喻的那樣：「教師的嘴就是知識的源泉，知識的溪流源源不斷地從教師的嘴裡流出來，學生就是要象水槽一樣地接受知識的注入」。學生要聽從教師的教，主要任務是學會，其實質是教師決定論，忽視了學生創造性的發揮。

⑤ 何為戒、定、慧三學

三無漏學
戒定慧合稱為三學，即三項訓練。 佛陀教導我們需要培育的就是這三學：
1. 修戒——完善道德品行；
2. 修定——致力於內心平靜；
3. 修慧——培育智慧。
戒定慧三學是次第的關系，即循序漸進的關系。先要完善自己的品德；有了品德，就應嘗試讓自己的心平靜；內心平靜了，應進一步提升智慧。
有些經典也將戒定慧三學分為八個部分，稱為「八支聖道」：正見、正思惟，正語、正業、正命，正精進、正念和正定。其中，正見和正思惟屬於慧學，正語、正業和正命屬於戒學，正精進、正念與正定屬於定學。也就是說：修習八支聖道即是在培育戒定慧。
不要認為修行就是枯坐蒲團、不吃人間煙火。所謂的修行，就是修習戒、定、慧，培育品德、平靜和智慧。
煩惱根深蒂固，想要斷除煩惱不是件輕而易舉、想斷就斷的事，它是一個漫長的過程。
煩惱由粗到細分三個層次，修行也是由低到高分三個階段。修行的三個階段分別可以去除三個層次的煩惱，即：
1. 通過持戒去除違犯性煩惱；
2. 通過修定去除困擾性煩惱；
3. 通過修慧去除潛伏性煩惱。

持戒
道德品行，佛教稱為「戒」。許多人將「戒」片面地理解為消極的禁戒，認為有了戒就不自由了，這個不能做，那個也不能做 。
然而，「戒」的巴利語為sãla，含有行為、習慣、品質、本性、自然等意思，通常也指道德規范、行為准則、好品德、良善的行為等。
從「戒」的原意來看，它是主動地培育好的行為習慣，養成良善的品德、素養。
一個人只要有良好的道德品質，就不會去做損人利己，甚至是傷天害理、損人不利己的事情。有道德、有戒行的人，不會做出對他人會造成傷害、對自己會受到良心譴責的事情。
戒，也叫做「學處」，即學習規范、訓練規則。戒可以分為出家人的學處和在家人的學處。出家人的學處有很多，例如比丘最基本的學處就有227條，其他細小的行為規范則不計其數。不過，雖然學處很多，但最終的目的卻只有一個——斷除煩惱。
相對來說，在家人的學處就少得多了，最基本的行為規范也不過五條，稱為「五戒」(pacasatilde;la)。這五條學處是通過遠離、避免五種不良的行為來達成，即：
1. 遠離殺生；
2. 遠離不與取（偷盜）；
3. 遠離欲邪行（邪淫）；
4. 遠離虛妄語；
5. 遠離放逸之因的諸酒類（麻醉品）。
這五條學處是做人、做好人、做善人的基本行為規范。有些人也許不理解遵守這五條學處的意義，那麼，我們可以用「推己及人」的方法來認識持守五戒的必要性。
例如：出於對生命的尊重，我們不應該殺生。任何有生命的東西都愛惜生命、貪生怕死；自己不喜歡被人傷害、被人殺害，為什麼要對其他的眾生施暴、要殺害別人呢？正是因為自己不希望受傷害、被殺害，所以不應該傷害、殺害其他眾生。這是對生命最基本的尊重！
自己不希望所擁有的財物被偷、被搶，所以不應該去偷、去搶、去佔有別人的財物。
自己希望擁有幸福的家庭，希望家庭和諧、夫妻和睦相處，所以不應該在外面亂搞男女關系，拈花惹草、紅杏出牆。
自己不喜歡受別人欺騙，希望自己所講的事情被別人相信，所以要言而有信、言行一致，不應當說假話、騙人的話。人們都知道吸煙、酗酒、吸毒是不好的，既浪費錢財又損害健康，甚至會危害社群。喝酒能使人喪失理智，醉酒後什麼事情都可以做出來。遠離這些消遣性的麻醉品，常保神智清醒。
總之，當一個人想要完善自己、提升自己，首先要有德行。有了品德、戒行，就不會在言行上做出傷害他人、危害社會的行為，就不會成為違犯性煩惱的奴隸。通過持戒、培育品德，可以去除違犯性的煩惱。

禪定
定就是內心處於平靜、安寧、專一的狀態。培育定的方法叫做「止」，即止息煩惱、致力於內心平靜的意思 。
佛陀曾經教導過許多修定的方法，《清凈道論》將之歸納為四十種業處。業處(kammañntilde;hàna)，即心工作的地方。所有四十種業處都有一個共同的特點，即通過心專注於單一的目標來達到內心的平靜。
為什麼讓心專注於單一的目標就能夠達到內心的平靜呢？
舉個例子來說：假如一個人沒有工作，他就可能游手好閑，甚至到處惹是生非。如果幫他找一份工作，讓他安下心來上班；只要他有工作做了，就不會無所事事、不務正業了。我們的心也是這樣，如果沒有一個好的引導方向，它就會隨順著自己的喜好，追逐欲樂、飄浮不定。讓它專注於一個特定的目標，它就能夠逐漸平靜下來。這就是培育定力的原理。佛教是從事心靈工作的，教我們如何引導這顆心，善用這顆心，讓它朝著好的方向、善的方向發展。
在經典中，通常將培育到某種高度的定力稱為「禪定」。禪定，即心處於高度專注的狀態。一個人若達到禪定的境界，其心能夠持續地維持在極度喜悅、快樂、寧靜和殊勝的狀態一段很長的時間。
佛教將禪定分為八個層次，包括四種色界禪那和四無色定：初禪、第二禪、第三禪、第四禪，空無邊處定、識無邊處定、無所有處定和非想非非想處定。這些定境是越往高處越殊勝的。在高級禪定中，即使連喜悅、快樂都消失，內心只處於極度寧靜、微妙和殊勝的狀態。
此外，還有一種心雖然專注但層次比較低的定，叫做「近行定」，意思是接近禪那的定。
在緬甸、泰國、斯里蘭卡等南傳上座部佛教國家，這些培育定力的方法至今仍然普遍地被教導和實踐著。包括許多在家人在內的禪修者依照比庫們的教導，都能體驗到不同程度的禪定境界，親自證明佛陀教導的可行性和實用性。
當禪修者在進入禪定的時間內，他的心不會出現任何的煩惱，甚至連雜念都不會生起。其間，困擾性煩惱完全被強大的定力所鎮伏。
想要去除潛伏性煩惱，根除內心的煩惱，就應該修慧、培育智慧。唯有通過智慧，才能把煩惱連根拔除。
這里所說的智慧，並不是指腦瓜轉得快，理解能力強，記憶力好；也不是指在商場、官場、戰場、考場能打敗對手，青雲直上。這些能力只能叫才華或聰明，不是佛教所說的智慧。佛教所指的智慧，是能夠徹知人生真相、洞察世間本質的智慧。
培育定力的方法叫「修止」，培育智慧的方法叫「修觀」，即如實觀照名色法、觀照世間無常、苦、無我的意思。因此，培育定力和智慧的方法合稱為「止觀」。

智慧
我們需要透過智慧來觀照名色法，了解名色法無外乎是由眼、耳、鼻、舌、身、意所構成。眼、耳、鼻、舌、身稱為五根，即五種感官，它們構成了這個色身（肉體之身）。意呢，有六種，即六識：眼識、耳識、鼻識、舌識、身識和意識。這六識分別認知六種對象：顏色、聲音、氣味、味道、觸覺和各種現象（法所緣）。我們生活在這個世界，就是自己的身心和這六種對象的互動 。
當我們看到美麗的東西、聽到悅耳的聲音、吃到好吃的食物等等時，很容易生起貪心，想要追求這些東西。當心接觸到不喜歡的對象時，心會排斥、抗拒，很容易生起嗔心。不了解事物的本質，叫做痴。貪嗔痴都是不善心，亦即是煩惱。
我們應當用這樣的方法來觀照名色法是如何構成的？它們如何運作？在什麼情況下生起的是善心，什麼情況下生起的是不善心？應當如何培育善心，如何避免不善心？
了解名色法之後，還必須進一步追查造成名色之因、生命之因。有果必有因，生命作為一種結果，也必定有其因。為什麼會有生命呢？因為有煩惱，有貪愛、有追求，想要這東西、想要那東西，於是會採取行動，造作善業或不善業。當這些善業或不善業遇到因緣成熟的時候，則產生相應的果報。生命以及生命中的不同境遇，就是這些行為的結果。一旦擁有了生命，就執著生命；身心接觸到不同的外境，又會產生新的煩惱。於是，煩惱、業與果報三者互為因果，形成一種惡性循環。如果不致力於斬斷這條鎖鏈，中止這種循環，輪回之苦將是了無盡期。
了知名色與名色之因後，還必須觀照它們都是無常、苦、無我的。包括身心在內的世間所有現象都不是永恆的，一切都在剎那剎那地生滅變易著，這稱為「無常」。萬物都在遭受生滅的逼迫，所以是「苦」。因為無常、苦，其中根本不可能有一個所謂的「自我」、「靈魂」、「實體」、「本體」存在，這稱為「無我」。
如此透過無常、苦、無我的智慧來觀照一切世間，包括自己的身心，他人的身心，無論過去、現在、未來，一切都是無常、苦、無我的。通過觀智如此透徹地觀照，當他的觀智成熟時，即可以斷除煩惱、解脫一切苦。
智慧跟四聖諦息息相關。在經典中，將如實地了知四聖諦稱為智慧，而智慧所了知的對象就是四聖諦。
通過智慧了知名色法屬於苦聖諦；了知名色法之因即是集聖諦。觀照名色法以及名色法之因為無常、苦、無我的智慧稱為觀智。亦即是說，觀智所觀照的對象即是苦聖諦和集聖諦。當禪修者的觀智成熟時，即生起超越世間（出世間）的智慧——道智。道智能徹底地斷除相應的煩惱，證悟涅槃。涅槃即是滅聖諦，是道智的目標。證悟涅槃的道智即是道聖諦。另外，從道聖諦是導致苦之滅盡的途徑來說，也可以把培育戒定慧的過程稱為道聖諦。
當禪修者徹底地斷除一切煩惱之後，他即稱為「漏盡者」——斷盡一切煩惱的人。又可稱為「阿拉漢」——值得禮敬、尊重、供養的聖者。

⑥ 佛法的三學是什麼

佛法的三學是：戒、定、慧

1、修戒：防止行為、語言、思想三方面的過失。

2、修定：擯除雜念，專心致志，觀悟四諦。

3、修慧：擯除一切慾望和煩惱，專思四諦、十二因緣，以窺見法，獲得智慧解脫。

戒定慧三學是次第的關系，即循序漸進的關系。先要完善自己的品德；有了品德，就應嘗試讓自己的心平靜；內心平靜了，應進一步提升智慧。

(6)教培中心三學一去的三學擴展閱讀：

小乘五戒為：殺生、偷盜、邪淫、妄語、飲酒。

小乘八戒為：在五戒外另加卧高廣大床、花鬘瓔珞、歌舞戲樂。

小乘二百五十戒：即二百五十項應戒的言行細目，合並為五項時，稱五篇門。

大乘三聚凈戒為：攝律儀戒、攝善法戒、攝眾生戒。

大乘十重禁戒為：殺生、偷盜、邪淫、妄語、飲酒、說過罪、自贊毀他、慳、瞋、謗三寶。

大乘四十八輕戒為：不敬師長、不舉教懺、背正向邪、不瞻病苦等四十八項具體戒條。

⑦ 教培中心為什麼將去極端化貫穿教育培訓全過程

首先，傳統的教育方式往往是狹隘的課堂教育觀將施教的場所僅限於教室，所以學生僅僅只知道日常生活中應該怎樣做才符合小學生的身份，但還是不能很有效的落實在行為中，因此德育教育的成效還不能讓人滿意。進行教育，基本的德育方法也不能少，比如學校應該安排對小學生進行德育教育實踐課，小學綜合實踐活動課程是以學生的興趣和直接經驗為基礎，以與學生學習和社會生活密切相關的各類現實性、綜合性、實踐性問題為內容，以研究性學習為主導學習方式，以培養學生的創新精神、實踐能力及體現對知識的綜合運用為主要目的一類新型課程。

其次，德育應該從小事做起。要培養學生的良好行為習慣就應該從小事做起，比如教育小學生不隨地扔垃圾，看到紙屑順手撿起來，看到老師同學問聲好，助人為樂。這些都是細節，但是「千里之行，始於足下」、「百尺高台起於壘土」。從小做起，就逐漸形成良好的道德品質和良好的行為習慣。我們對學生的教育要持之以恆，加強平時的訓練，因為良好的行為習慣是通過不懈的訓練形成的。所以，老師在平時的德育教育下應該對小學生多鼓舞，幫助他們，對學生要有耐心。

第三，學生學習需要一個正確的時期，老師應該抓住合適的時期給學生進行德育教育。當小學生不良習慣還沒根深蒂固時，老師及時發現及時讓他們改正，不要到不良習慣已定型了就很難改過來了，所以老師在這方面要切實做到抓緊、抓實。同時，要考慮學生年齡的大小，因為學生年齡不同，思維發展水平也不一樣，低年級的學生以具體形象思維為主；小學生正處於早期階段，是進行德育的最好時期，低年級學生年齡小就像小樹一樣，要長大成材，就要在很小時候進行約束，做到抓小，抓早。

小學生是我們教育德才兼備人才的希望，現在這個充滿競爭的社會急需品學兼優的人才，所以作為教師應該竭力投身於小學教育事業中去，而且要正確意識到德育在教育中的重要地位，選擇正確的、合理的教育方式對小學生進行合適的引導。總之，加強小學生德育教育工作，是一項長期的、艱苦的、細致的育人工作，需要每一位教育工作者與時俱進、精心策劃，不斷地用生動的、貼近生活的實例來充實它。

⑧ 學習中心和培訓機構的區別在哪

目前成人教育市場招生較為混亂，同學想提升學歷，建議通過正規渠道，直接聯系所要報讀的院校進行咨詢報名，學習中心是報讀院校授權並接受院校管理。

⑨ 新三中心和舊三中心的區別

一、赫爾巴特的傳統三中心是：課堂中心、書本中心和教師中心；
杜威的現代三中心是：以現實化、生活化的教學取代傳統的課堂講授,以兒童的親身經驗代替書本知識,以學生主動活動代替教師的主導。

二、教師與學生的地位不同。赫爾巴特提出在教育過程中應該以教師為中心；杜威則認為教育應該以兒童為中心，尊重兒童的天性。

三、教學方法不同。赫爾巴特強調教師的講授，傳授經驗；杜威主張"從做中學"，他認為兒童不從活動而由聽課和讀書所獲得的知識是虛渺的。

四、教學過程不同。在教學過程上，杜威依據學生在做中學的認識發展提出了五個階段的過程：困難、問題、假設、驗證、結論;而赫爾巴特則提出了明了、聯想、系統、方法四個階段。

五、教育目的不同。赫爾巴特認為教育是對兒童未來生活的一種准備，而杜威則提出了教育無目的論，他認為教育只是外力強加於受教育者的目的的。

⑩ 在早教中心工作，然後來了個培訓老師，給我們幾個新人培訓，我是裡面最差的一個。

沒有天生的強者，無論你現在什麼名次，但是你記住了，先天因素不大，主要你後天的努力，即使你這次排名最後，不能代表你最後就完蛋了，努力吧，祝你成功。