去中心化教育心理學

❶ 教育心理學題

1、制度化教育階段開始於：近代。
2、各國的學校教育系統基本形成於：19世紀末。
3、現在世界上大多數國家的義務教育年限在：9年或9年以上。
4、「不憤不啟，不悱不發」啟發教學法的最早倡導者是：孔子。
5、「建國君民，教學為先」提示了教育的重要性和：教育與政治的關系。
6、建國初期，對我國教育理論體系影響較大的蘇聯教育家是：凱洛夫。
7、狹義的教育主要是指：學校教育。
8、古代中國學校教育的主要內容是六藝，它包括：禮、樂、射、御、書、數。
9、在古代印度，能夠享受最好教育的是當時的最高種姓：婆羅門。
10、制度化教育或正規教育形成的主要標志是形成近代的：學校教育系統。
11、中國的科舉制度開始於：隋唐時期。
12、戰國後期，我國出現的具有世界影響的教育文獻是：《學記》。
13、在古希臘，最早提出發現法的大教育家是：蘇格拉底。
14、古希臘著名思想家柏拉圖的教育代表作是：《理想國》。
15、在人類教育史上首次提出「教育遵循自然」學說的教育思想家是古希臘的：亞里士多德。
16、教育學作為一門獨立的學科萌芽於：誇美紐斯的《大教育學論》。
17、強調教育學的心理學和倫理學基礎，奠定了科學教育學基礎的教育家是：赫爾巴特。
18、資產階級傳統教育學的代表人物是：赫爾巴特。
19、20世紀初實用主義教育學的代表人物和作品是：杜威《民本主義與教育》。
20、主張教師應以學生的發展為目的，以兒童中心主義著稱的美國教育家是：杜威。
21、制度化的教育是指具有：層次結構和年齡分級的教育制度。
22、普通教育主要是指以升學為目標，以（基礎科學知識）為主要教學內容的學校教育。
23、職業教育是以生產勞動的知識和技能為主要教學內容，以生產勞動的知識和技能為主要教學內容，以（就業）為主要目標的學校教育。
24、英國教育家洛克將那種既有貴族氣派，又有資產階級創業精神和才幹，還有強健的體魄的人稱之為（紳士）。
25、教育區別於其他事物和現象的根本特徵，教育的質的規定性是指教育是一種（培養人）的社會活動。
26、規定著一個國家各級各類學校教育的系統，包括各級各類學校的性質、任務、入學條件、企業年限以及它們之間關系的制度中（學校教育制度）。
27、西歐中世紀早期的教會學校主要學習神學和七藝，七藝包括（修詞、音樂、算術、幾何、文法、天文、辨證法）
28、中國近代制度化教育興起的標志是清朝末年的（「廢科舉，興學校」）。
29、中國近代完備的學制系統產生於1902年的「壬寅學制」以及1903年的（「癸卯學制」）。
30、宋代以後，作為教學的基本教材和科舉考試依據的是（四書五經）。
31、歐洲中世紀用於對普通貧民子弟傳授宗教及讀寫知識的教會學校中（教區學校）。
32、中國古代最偉大的教育家孔子的教育思想主要反映在他的言行記載〈論語〉中。
33、教育學是一門以教育現象、教育問題為研究對象，探索（教育規律）的科學。
34、文藝復興時期人文主義教育思想家有義大利的（維多里諾）、法國的蒙田和（拉伯雷）等。
35、主張讓兒童順其自然，甚至擺脫社會影響而發展的教育家是法國啟蒙思想家（盧梭）。
36、蘇格拉底的問答法分為三步，第一步稱為蘇格拉底諷刺，第二步叫定義，第三步是助產術。
37、古代埃及教育的一大特徵是「以曾為師」，「以吏為師」。
38、瑞士教育家裴斯泰洛齊的教育代表作是《林哈德和葛篤德》。
39、法國啟蒙思想家盧梭的教育思想集中體現在《愛彌兒》一書中。
40、德國教育家赫爾巴特的教育代表作《普通教育學》標志著教育學成為一門規范的學科。
41、杜威是20世紀初（實用主義）教育學的代表人物，其代表作是《民本主義與教育》。
42、歷史唯物主義認為，教育發展的最終決定因素是：社會生產力。
43、一定社會條件下，決定教育領導權的社會因素是：政治經濟制度。
44、美國人力資本理論的代表者舒爾茨認為，教育對國民經濟增長的貢獻是：33%。
45、教育作為一種特殊的文化現象，具有雙重文化屬性，即傳遞和深化文化與：構成文化本體。
46、學校全體成員或部分成員習得且共同具有的思想觀念和行為方式稱為：學校文化。
47、校園文化的核心是學校的：精神或觀念文化。
48、一定社會條件下，制約教育的性質和發展方向的最直接的社會因素是：政治經濟制度。
49、教育的發展受政治經濟制度和社會生產力發展的制約，但教育又有其自身發展的規律，具有（相對獨立性）特徵。
50、科學知識再生產的最主要的途徑是（學校教育）。
51、科學技術對教育的影響，首先表現為對教育發展的（動力作用），而且還能為教育的發展指明方向、預示結果。
52、學校教育進行的科學知識的再生產，是一種（有組織、有計劃、高效率）的再生產。
53、學校物質文化有兩種表達方式：一是（環境文化），二是（設施文化）。
54、學校精神文化可分為如下四種基本成分：（一是認知成分，二是情感成分，三是價值成分，四是理想成分。）
55、學校的組織和制度文化有三種主要的表達方式：（一是保證學校正常運行的組織形態，二是規章制度，三是角色規范。）
56、美國生物社會學家威爾遜認為決定人的一切行為的本質力量是：基因復制。
57、美國行為主義心理學家華生認為，人的發展完全是由環境決定的。這是一種：外鑠論觀點。
58、內發論者一般強調人的身心發展的力量主要源於人的：自身的內在需要。
59、精神分析學派認為人的性本能是最基本的自然本能，是推動人的發展的潛在的、無意識的、最根本的動因。這是一種：內發論的觀點。
60、美國心理學家格塞爾認為對人的發展起決定作用的因素是：成熟機制。
61、遺傳素質在人的身心發展中的作用是：提供物質前提。
62、個體發展過程中，在一定年齡階段所形成的一般的、典型的、本質的特徵稱為：年齡特徵。
63、個體身心發展的某一方面機能和能力最適宜於形成的時期稱為：關鍵期。
64、精神分析學派的創始人（弗洛伊德）認為，人的性本能是最基本的自然本能，是推動人的發展的潛在的、無意識的、最根本的動因。
65、人的身心發展包括兩個面：（一是生理的發展，二是心理的發展。）
66、人的心理發展是人的發展的重要內容，包括（認知和意向）兩個方面的發展。
67、關於身心發展的動因問題，主要存在著內發文化、外鑠論、多因素相互作用論等不同的解釋。
68、從活動水平的角度看，個體的實踐活動由生理、心理和社會三種不同層次和內容的活動構成。
69、19世紀英國哲學家（洛克）提出著名的「白板說」，強調外部的力量決定了人的發展狀況。
70、瑞士心理學家（皮亞傑）的發生認識論認為，個體認知發展依次經歷了感知運算水平、前運算水平、具體運算水平、形式運算水平的發展過程。
71、美國心理學家（柯爾伯格）研究證明，人的道德認知的發展經歷了從前世俗水平到世俗水平，再到後世俗水平的發展過程。
72、根據各級各類學校任務確定的對所培養的人的特殊要求叫做：培養目標。
73、教育目的可以發揮下列哪幾種作用？：導向、激勵和評價作用。
74、我國制定教育目的的理論基礎是：馬克思關於人的全面發展的理論。
75、毛澤東提出新中國第一個教育方針是在：1957年。
76、素質教育的時代特徵是：培養創新精神。
77、美育最高層次的任務，在能力方面表現為：創造美。
78、馬克思認為，實現人的全面發展的唯一途徑是：教育與生產勞動相結合。
79、國家對把受教育者培養成什麼樣人的總的要求就是（教育目的）。
80、美育是培養學生健康的（審美觀），發展他們鑒賞美、（創造美）的能力。
81、教育目的的層次包括（國家的教育目的、各級各類學校的培養目標和教師的教學目標）。
82、智育是授予學生系統的（科學文化知識、技能），發展他們的智力和與學習有關的（非認知因素）的教育。
83、體育是授予學生有關身體健康的知識、技能，發展發展他們的體力，增強他們的（自我保健認識）和體質，培養參加體育活動的需要和習慣，增強其（意志力）的教育。
84、勞動技術教育是引導學生掌握勞動技術知識和技能，形成勞動（觀點）和（習慣）的教育。
85、聯合國大會通過的《兒童權利公約》所確定的保護兒童的基本原則不包括：無差別原則。
86、學生所享有的受他人尊重、保持良好形象及尊嚴的權利指的是學生的：人格尊嚴權。
87、一般來說，教師所扮演的職業角色不包括：服務者角色。
88、聯合國大會所通過的旨在保障青少年、兒童僉權益的《兒童權利公約》頒布於：1989年。
89、教師職業的最大特點在於其職業角色的：多樣化。
90、學生發展的可能性和可塑性轉變為現實性的條件是（個體與環境）之間的相互作用。
91、學生作為學習的主體，其主觀能動性主要表現在他具有個人的愛好、興趣、追求，有個人的（獨立意志）。
92、聯合國大會通過的《兒童權利公約》所確定的保護兒童的基本原則是：（兒童利益最佳原則、尊重兒童尊嚴原則、尊重兒童觀點和意見原則、無歧視原則）。
93、我國有關的法律法規中對中小學生的身份定位是：中小學生是在國家法律認可的各級種類中等或初等學校或教育機構中接受教育的（未成年公民）。
94、作為權利主體，學生所享有的僉權利主要有人身權和（受教育權）。
95、教師職業從性質上來說屬於（專門）職業。
96、一名教師是否能較好地履行教師角色，根本上還在於教師的（專業素養）。
97、教師所需具備的專業素養主要包括（學科專業素養和教育專業素養）。
98、《中華人民共和國教師法》中對教師概念作了明確界定：教師是履行教育教學職責的專業人員，承擔教書育人、教養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命。
99、在教師的聘用上目前我國實行的是（教師資格制度）。
100、師生在教育內容的教與學上構成（授受）關系。
101、師生在人上是（民主平等）的關系。
102、課業及進程是指：課程。
103、課程可分為基礎型課程、拓展型課程和研究型課程。
104、根據課程的制定者的不同，課程可分為國家課程、地方課程和學校課程。
105、課程結構的編制是指：課程設計。
106、學科標準是指課程計劃中每門學科以綱要的形式編寫的、有關學科教學內容的指導性文件，也稱教學大綱。
107、學科課程標准（教學大綱）的構成要素有本文部分和（說明部分）。
108、新課程改革要改變過去課程管理過於集中的狀況，實行：國家、地方、學校三級管理。
109、課程目標有五個方面的規定性，它們是：時限性、具體性、預測性、操作性和指導性。
110、課程的組織方式或設計課程的種類被稱為（課程類型）。
111、基礎型課程是一種注重學生（基礎能力）培養的課程。
112、從課程任務的角度，課程可分為（基礎型課程、拓展型課程和研究型課程）三種類型。
113、從課程制定者角度，課程可分為（國家課程、地方課程、學校課程）三種類型。
114、一定社會培養人的總要求一般稱為（教育目的）。
115、制定課程目標的基本依據主要有三方面，即（對學生的研究、對社會的研究和對學科的研究）。
116、從狹義上理解，制定某個學程的具體過程是（課程設計）。
117、影響學生學習特點的因素是（基礎因素、內部因素和外部因素）。
118、學生學習的特點有四個方面，分別是（獨特性、穩定性、發展性和靈活性）。
119、教學的首要任務是：傳授基礎知識和基本技能。
120、最早的教學過程思想即學、思、行統一的觀點，其提出者是：孔子。
121、以個體認識論為基礎提出教學理論的教育家是：誇美紐斯。
122、試圖以心理學的「統覺理論」來說明教學過程的是：赫爾巴特。
123、學生通過認識書本知識去認識客觀世界，這反映了下列教學過程特點中的：間接性。
124、形式教育論的倡導者是：洛克。
125、實質教育論認為教學的主要任務是：傳授知識。
126、教學過程階段的中心環節是：領會知識。
127、孔子提出的「不憤不啟，不悱不發」是要求在教學法中貫徹：啟發性原則。
128、孔子要求「學而時習之」、「溫故而知新」，是說在教學中要貫徹：鞏固性原則。
129、《學記》中提出「道而弗牽，強而弗抑，開而弗達」，是要求教學中貫徹：啟發性原則。
130、《學記》中說：「不陵節而施。」下列哪條教學原則與其在思想上是一致的：循序漸進原則。
131、最早提出「教學具有教育性」的教育家是：赫爾巴特。
132、《學記》中要求「學不躐等」，是說在教學中要貫徹：循序漸進原則。
133、教師向學生提出問題並通過問答的形式來引導學生獲取或鞏固知識的方法稱為：談話法。
134、教育目的規范下的，教師的教與學生的學共同組成的活動稱為（教學）。
135、學校工作必須堅持（「以教學為主，全面安排「）的原則。
136、孔子把學習過程概括為（學、思、行）的統一過程。這是最早的關於教學過程思想。
137、19世紀德國教育家赫爾巴特試圖以心理學的（統覺理論）來說明教學過程。
138、教學過程的特殊性表現在（間接性、引導性、簡捷性、交往性）等方面。
139、智力的核心是（思維能力）
140、實質教育論的主要代表人物是（赫爾巴特和斯賓塞）
141、形式教育論認為教學的主要任務是（發展智力）。
142、教學過程的基本階段有（引起學習動機、領會知識、鞏固知識、運用知識、檢查知識。）
143、根據教學目的和對教學規律的認識而制定的指導教學工作的基本准則叫（教學原則）。
144、直觀手段一般可分為（實物直觀、模像直觀、語言直觀）
145、教師通過口頭語言系統連貫地向學生傳授知識的方法是（講授法）。
146、考試的核心環節是：命題。
147、一個測驗能夠正確地測量出它所要測量的東西的程度，稱為測驗的：效度。
148、如果高水平學生在測驗項目上能得高分，而低水平學生只能得低分，那就說明下列哪種質量指標高：區分度。
149、最早從理論上對班級授課制加以論證的是：誇美紐斯。
150、設計教學法的提出者是：克伯屈。
151、在下列教學組織形式中，有利於高效率、大面積培養學生的是：班級授課。
152、柏克赫斯特創立的教學組織形式是：道爾頓制。
153、教學活動中師生為完成特定的教學任務而組合起來進行活動的結構稱：教學組織形式。
154、為達到某種預測效果所採取的多種教學行動的綜合方案稱為：教學策略。
155、以教學組織形式為中心的策略就是：形式型策略。
156、教學工作的基本程序有（備課、上課、作業的布置與批改、課外輔導、學業成績的檢查與評定。）
157、備課的內容包括：（了解學生、鑽研教材和制定教學計劃。）
158、常見的教案有（講義式、提綱式和綜合式）三種。
159、根據教學任務可將課的類型劃分為（單一課、綜合課）兩類。
160、課的基本組成部分及各組成部分進行的順序、時限和相互關系稱為（課的結構）。
161、綜合課由（組織教學、檢查復習、講授新教材、布置課外作業）等部分組成。
162、考試的方式有（口試和筆試）兩種。
163、考試命題的質量指標主要有信度、效度、區分度和難度。
164、學業成績的評定可以彩（記分和評語）兩種形式。
165、常用的記分法有（百分制和等級制）兩種
166、等級制記分法包括（文字等級記分法和數字等級記分法）。
167、班級授課制是把一定數量的學生按（年齡與知識程度）編成固定的班級，集體上課。
168、我國最早採用班級授課制的是清政府於1862年高於北京的（京師同文館）。
169、外部分組包括（能力分組和興趣分組）兩種。
170、外部分組是指打破傳統的按（年齡）編班的做法，改由按學生的（學習能力或學習興趣）來編班。
171、教學策略的基本特徵有（綜合性、可操作性和靈活性）。
172、教學策略按構成因素可分為（內容型、形式型、方法型和綜合性）。
173、思想教育對學生進行的是：正確的人生觀和科學的世界觀教育。
174、德育過程的基本矛盾是下列哪二者之間的矛盾？：教育者提出的德育要求與受教育者已有品德水平。
175、顏回說：「夫子循循然善誘人，博我以文，約我以禮，欲罷不能。」反映了德育的：疏導原則。
176、從德育的角度來說，「一把鑰匙開一把鎖」反映了德育的：因材施教原則。
177、通過創設良好的情境，潛移默化地培養學生的品德的方法是：陶冶法。
178、根據一定的要求和標准，對學生的思想言行作出判斷的德育方法是：品德評價法。
179、德育中的基本方法是：說服教育法。
180、「桃李無言，下自成蹊」這句話所體現的德育方法是：榜樣示範法。
181、馬卡連柯提出的「要盡量多地要求一個人，也要盡可能地尊重一個人」反映了德育的：尊重學生與嚴格要求學生相結合原則。
182、狹義的學校德育即指（道德教育）。
183、學校德育具有（社會性、歷史性、階級性和民族性、繼承性與世界性）等特點。
184、德育內容主要由（政治教育、思想教育、道德教育和心理健康教育）等構成。
185、德育過程從本質上說就是（個體社會化與社會規范化）的統一過程。
186、德育過程由教育者、受教育者、德育內容和德育方法四個相互制約的要素構成。
187、教育者在德育過程中起（主導）作用，受教育者是自我品德教育和發展的（主體）。
188、自我評價能力是進行自我教育的（認識基礎）。
189、德育的基本途徑是（政治課和其他學科教學）。
190、為達到德育目的採用的教育者和受教育者者作用的活動方式的總稱是（德育方法）。
191、通過擺事實、講道理，提高學生道德認識、形成正確觀點的德育方法是（說服教育法）。
192、說服法包括運用（語言）進行說服的方式和運用（事實）進行說服的方式。
193、榜樣包括（偉人的典範、教育者的示範和學生中的好榜樣）。
194、陶冶主要包括（人格感化、環境陶冶和藝術熏陶）等。
195、品德評價法通常包括（表揚獎勵、批評處分和操行評定）等能力構成。
196、在知、情、意、行四個德育環節中，（知）是基礎，（行）是關鍵。
197、「潤物細無聲」這句話所體現的德育方法是（陶冶法）。
198、「其身正，不令而行，其身不正，雖令不從」這句話體現的德育方法是（榜樣示範法）
199、在德育認知模式中，同時涉及兩種道德規范且兩者不可兼行的情境或問題中做（兩難問題）。
200、實際鍛煉法是有目的地組織學生進行一定的實際活動以培養他們的良好品德的方法。
201、通過創設良好的情境，潛移默化地培養學生品德的方法是（陶冶法）。
202、根據一定的要求和標准，對學生的思想言行作出判斷的德育方法是（品德評價法），是對品德發展的（強化）手段。
203、學校行政體系中最基層的教育和教學行政組織單位是：班級。
204、正式提出「班級」一詞的是文藝復興時期的著名教育家：埃拉斯莫斯。
205、在19世紀初期出現「導生制」的國家是：英國。
206、班主任既通過集體的管理去影響個人，又通過對個人的直接管理支影響集體，這樣的管理模式稱為班級：平行管理。
207、班主任與學生共同確定班級總體目標，並化為小組目標和個人目標，使其與班級目標融為一體，以此推進班級管理活動、實現班級目標的管理方式，稱為班級：目標管理。
208、在班級管理中，班主任是班級的：領導人。
209、班集體在育人方面突出價值的實現是通過：集體教育。
210、班主任的領導方式一般可分為三種類型，即：權威型、放任型、民主型。
211、率先正式使用「班級」一詞的是文藝復興時期的著名教育家（埃拉斯莫斯）。
212、17世紀捷克教育家誇美紐斯總結了前人和自己的實踐經驗，並在其代表作《大教學論》中對班級組織進行了論證。
213、在19世紀初斯，英國學校出現了（導生制），這對班級組織的發展產生了巨大的推動作用。
214、中國採用班級組織形式，最早的雛形始於1862年清政府開辦的（京師同文館）。
215、通過制定和執行規章制度去管理班級的經常性活動是（班級常規管理）。
216、班主任既通過對集體的管理去間接影響個人，又通過對個人的直接管理去影響集體，從而把對集體和個人的管理結合起來的管理方式是（班級平行管理）。
217、班級成員在服從班集體的正確決定和承擔責任的前提下參與班級管理的一種管理方式是（班級民主管理）。
218、將傳統的他控式的管理方式轉變為強調自我、自控的目標管理方式是由美國管理學家（德魯克）提出的。
219、在班級管理中，通常我們把班級的組織者、領導者和教育者稱為（班主任）。

❷ 赫爾巴特的教育心理學化思想有哪些

1、赫爾巴特認為教育作為一門科學必須以心理學為基礎，教育學的大部分缺陷在於缺乏心理學。

2、赫爾巴特認為教學過程應以心理學的「統覺」原理為基礎（「統覺」是教育中認識活動的心理過程）。

3、赫爾巴特認為興趣是形成「統覺」的條件，應當在兒童已有經驗和興趣的基礎上選擇課程。

(2)去中心化教育心理學擴展閱讀：

赫爾巴特重視心理學對科學尤其對教育的重要作用。在其心理學著作的序言中，他提出希望通過改善心理學糾正對哲學乃至整個科學領域的誤解。

認為心理學不僅是搜集素材，還應領會內在經驗的整體性，與自然哲學密切相關，需要形而上學的支持。

赫爾巴特首次提出，心理學是一門獨立的科學，且是教育者應掌握的首要科學，建議每個人都應了解心理學基礎。

赫爾巴特雖不贊成康德的先驗唯心主義理論和官能學說，但繼承了他關於經驗感覺是知識唯一源泉的主張，承認物質的實在性。

❸ 教育心理學考試和教育學考試是以什麼形式有選擇題什麼的么，分別佔多少分數啊

有區別，綜合知識包含教育公共基礎知識，覆蓋面比較廣。一般情況下教師招考筆試是考教育學和教學心理學、新課改、時事政治這些東西，其中教育學和教育心理學佔比重大。但是也有的地區是與公務員考試類似，就是政治類知識的題目佔分數多。你所說的綜合知識應該包含我上述的所有東西，但是具體往那方面側重應該看往年你們那教師招考的出題風格。我是青島的，今年剛考完，招考筆試出的題大部分是教育學和教育心理學的內容，但是今年比往年的涉及的政治知識的題多。我們這邊教師招考是屬於事業編考試分類的教育類（全國應該都一樣吧），還有行政類和醫療類什麼的，所以教育類的教師招考出題會偏重於教育學和教育心理學。

❹ 教育心理學

一、教育心理學的起源 提出教育心理學化的人是克斯坦羅琦。赫爾巴特是第一個把教育學和心理學進行嘗試的。具有代表性的人是桑代克『俄國教育家烏申斯基出版了《人是教育對象》一書，卡普切列夫於 1877 年出版了世界上第一本《教育心理學》。桑代克1903年出版的《教育心理學》一書，以學校情境詳盡說明學習的概念，從而使教育心理學成為一門獨立的實驗科學，這是近代教育心理學的真正開端。1913年，這一著作擴充為三大卷，內容包括人的本性、學習心理學、個別差異及其原因三大部分。他提出的學習三大定律(效果律、准備律、練習律)及個別差異理論，成為20年代前後教育心理學研究的重要課題。由於桑代克把教育心理學研究的重點放在學習心理方面，導致了中國的教育心理學界長期把學習心理作為教育心理學研究的主要對象。 二、教育心理學的發展階段 （20 世紀 20 年代到50 年代） 在這一階段，教育心理學汲取兒童心理學和心理測量方面的研究成果，心理測量實際上是進步教育時期的實驗教育時期的成果.大擴充了自己的內容。30 到 40 年代，有關兒童的個性和社會適應以及生理衛生問題也進入了教育心理學領域。50 年代，程序教學和機器教學興起，同時資訊理論的思想為許多心理學家所接受。 在美國，學習理論成為這一時期的主要研究領域。20 年代以後，行為主義在動物和人的學習的研究上，取得了重要的成果。杜威則以實用主義的「從做中學」為信條，對教學實踐活動進行改革，對教育產生了相當深影響。 在前蘇聯，維果斯基強調教育與教學在兒童發展中的主導作用，並提出了「文化發展論」和「內化論」。前蘇聯教育心學家重視結合教學與教育實際進行綜合性的研究，學科心理學獲得了大量的成果。 在中國，第一本教育心理學著作是 1908 年由房東岳譯、日本小原又一著的《教育實用心理學》。1924 年廖世承編寫了我國第一本《教育心理學》教科書。一些學者進行了一定的科學研究，但研究問題的方法和觀點，大都模仿西方，沒有自己的理論體系。 三、成熟與完善階段 （60 年代到現在） 20 世紀 60 年代初，美國教育心理學家布魯納等人重視教育心理學理論與教育教學實際結合，強調為學校教育服務，發起了課程改革運動。人本主義心理學家羅 傑斯也提出了以學生為中心的主張。隨著信息技術特別是計算機的發展，美國教育心理學家圍繞著計算機輔助教學的條件和效果，進行了大量的研究工作。 80 年代以後，多媒體計算機問世，使計算機輔助教學達到了一個新的水平。 前蘇聯教育心理學家則注重教育心理學與發展心理學相結合的研究，最有代表性的是贊可夫的「教學與發展」的研究，它推動了前蘇聯的學制與課程改革。以巴甫洛夫的經典條件反射理論為基礎的學習理論也得到進一步的發展，列昂節夫和加里培林等提出了學習活動理論。 我國的教育心理學在 60 年代受十年動亂的沖擊，研究曾一度中斷。70 年代末，我國教育心理學重新繁榮。教育心理學家們自編了多本教材，同時，許多專家、學者結合我國教育實際開展了大量的實驗研究，其中有些研究的規模、水平已接近國際先進水平。 巴甫洛夫學說傳入中國以後，在20世紀50年代不僅影響了心理學的基本理論，也影響了教育心理學。他的兩種信號系統學說，給教育心理學提供了新的理論根據，也給教育心理學找到了與自然科學相聯系的紐帶。第二信號系統學說的提出，使兒童言語與思維的問題成為教育心理學研究的主要對象。 為適應教育不斷發展的需要，教育心理學的任務也不斷增加，研究對象的范圍逐漸擴充。教育心理學由初期偏重於學習心理的研究和學習律的討論，並且大多集中於智育方面的問題，隨著教育對人的全面發展的日益重視，越來越重視道德行為、道德情感以及審美情感的培養。 近代科學的發展，特別是近代生物學、人類學、社會學、醫學及精神病學的發展都對教育心理學產生影響，促使它不斷更新內容，以適應社會發展的要求。 中國把發展教育置於重要地位，教育心理學研究有著十分廣闊的前景。
編輯本段研究趨勢
1.研究學習者的主動性。 2.研究學習者的能動性。 3.研究學習的內在過程和機制。 4.研究社會性環境的影響。 5.研究情境性環境的影響。 6.研究文化背景的影響。 7.研究學習環境設計和有效教學模式。 8.研究信息技術的利用。 ——出自陳琦、劉儒德《當代教育心理學》
編輯本段內容和范圍
由於世界各個國家的性質和社會制度不同，對於教育實施的觀點和方法不完全一樣，因而在教育心理學研究的內容和范圍上，也就各有其特點,歐美國家的教育心理學研究的內容和范圍，一般的是研究兒童發展的特點、特殊兒童的心理活動、學習心理、學習方法、學習輔導與心理衛生、學習心理結構與模式、教育的評價和心理測量以及教師心理等。 中國則根據教育方針與教育目的、要求，著重研究學生的道德品質形成的心理過程及其規律；學習的性質、結構、模式及學習能力的培養；掌握知識和形成技能、技巧的心理過程；各門學科的特殊心理現象和現代化教學技術的心理問題；學生的體質與心理發展的相互關系；個別差異、個性發展、超常、低常及特殊才能的兒童心理特點；測量與評定的心理分析；教師心理等問題。
編輯本段學校心理學與教育心理學區別
[2]教育心理學是主要研究教學過程和學習的一般規律的學科，它主要側重於正常學生群體的心理規律的研究，考察這些學生在常態的教學中是如何學習知識、掌握技能的。在我國，教育心理學是講授給將要從事或已經從事教育工作的人的一門理論知識，並指導教師的實踐。教育心理學者除了到學校做實驗外，並不介入學校的心理輔導、咨詢、評估和矯正學生的實際活動中。總之，教育心理學具有抽象性、理論性的特點，是以研究課題為核心的。 學校心理學是一門具有濃厚的臨床實踐特色的心理學科，它不僅為學生、教師和家長開「葯方」，而且直接從事干預、咨詢服務，並考察干預的效果。學校心理學工作者直接介入學校的教育活動，現場解決實際問題，他們所要面對和解決的是一個個具體問題，而不是課題，他們以解決問題為目的，而對基本理論概念則不十分注重。 對於兩者的區別，可以舉例說明：教育心理學工作者也研究學習落後者的問題，但把它作為一個課題來研究，；學校心理學工作者則深入到學校班級中幫助學習成績落後的學生，對他們的學習能力、家庭環境或教師的影響進行系統評估，在此基礎上制定矯正計劃，改進落後學生的學習活動。 另外，學校心理學吸取了臨床心理的模式，而這在教育心理領域是不存在的。這一模式的內容包括： 1、 圍繞著心理問題與環境的關系和心理問題原因的分析形成一個概念框架，以解釋心理問題的發生； 2、 使用一定的心理學專業技術，結合現有的條件，為改變行為提供有效的指導； 3、 利用專業知識和技術，為有行為問題的學生提供服務和輔導。 可以看出，學校心理學工作者與臨床醫生有些相似之處，對學生、教師的各種心理問題實施矯正，他們不僅要具備理論知識，而且必須掌握行之有效的技術。

❺ 教育學教育心理學中，以學生為中心的理論都有哪些

很多啊，人本主義學派大多是以學生為中心-------馬斯洛，舒爾茨。。。。。

❻ 裴斯泰洛齊教育心理學化體現在哪些方面

（1）教育適應兒童的心理發展。要求將教育的目的和教育的理論指導置於兒童本性發展的自然法則的基礎上。

（2）教育內容心理學化。就是使教育內容的選擇和安排要適合兒童的心理規律。

（3）教學原則和教學方法的心理學化。教學要遵循自然規律，要與自然活動的規律相協調。首要的是要使教學程序與學生認知過程相協調。教學依據人的認識過程進行，從模糊的感覺印象到精確的感覺印象，從精確的感覺印象到清晰的感覺表象，從清晰的感覺表象到確定無誤的概念。

（4）教育者要適應兒童的心理時機。盡力調動兒童的主觀能動性和積極性，培養他們獨立思考能力，使他們懂得自己教育自己。

(6)去中心化教育心理學擴展閱讀

裴斯泰洛齊認為，在一切知識中都存在著一些最簡單的「要素」，它們是兒童自然能力最簡單的萌芽。教育過程應該從這寫最簡單的、能為兒童所理解和接受的要素開始，逐步過渡到較為復雜的要素，以促進兒童各種潛能的和諧發展。

裴斯泰洛齊將教育分為德育、體育和智育。據此，他指出德育的要素是兒童對母親的愛，因此道德的要素教育就應該從培養親子之愛出發，逐步發展為愛兄弟、愛鄰人、愛全人類和愛上帝；體育的要素是兒童身體各關節的活動，因而體育應該從鍛煉關節活動開始。

逐步擴展為站、行、跑、跳、擲、搖、角力等各種活動能力；兒童智力的最初萌芽是對事物的感覺與觀察能力，這種能力又與兒童眼前事物的最基本、最簡單的外部特徵，即數目、形狀和名稱相統一。

兒童認識這三個要素的相應能力是計算、測量和表達，培養這三種能力的是算術、幾何和語文三門學科。

裴斯泰洛齊的要素教育思想，是他長期教育實踐中不斷探索研究的結果。在此基礎上創立的初等教育的各科教學法，為初等教育的發展與普及作出了很大貢獻。

❼ 什麼是教育心理學

教育心理學是教育活動與心理學相結合的產物，是探討教育過程中學與教的心理規律的科學。迄今為止，教育心理學作為一門科學，僅有一百年的歷史，還是一門很年輕的科學。

教育心理學是研究在教育情境下人類的學習、教育干預的效果、教學心理，以及學校組織的社會心理學。教育心理學的重點是把心理學的理論或研究所得應用在教育上。教育心理學可應用於設計課程、改良教學方法、推動學習動機以及幫助學生面對成長過程中所遇上的各項困難和挑戰。

(7)去中心化教育心理學擴展閱讀：

教育心理學的領域是記憶研究、認知過程和個體差異（通過認知心理學）對人類學習過程中產生的理論和策略。研究的主要任務是學生如何學習和教師如何教學的基本心理學規律，揭示學習規律並運用規律有效地促進學生學習。

學生的學習既受到學生的學習能力，學習動機，學習策略等學習者自身內部心理因素的制約，還受到諸如家庭，學校，教材，教師的教學等各種外部因素的制約。教育心理學要研究的是這些因素對學習產生影響的心理機制和規律。

❽ 教育心理學學習理論有哪些

習理論在發展過程中，對教學設計影響最大的莫過於行為主義、聯結－認知主義和建構主義三種。正是這三種學習理論，成為劃分三代教學設計並指導其發展的理論界標。正如美國教育技術專家巴巴拉西爾斯、麗塔里齊所說：「教學設計深深地植根於學習理論。從傳統的角度看，行為主義的觀點在教學設計的應用中佔有支配地位。今天，這一領域強調認知心理學的應用，同時有很多人把建構主義作為進一步的指導原則。」
（一）行為主義學習理論

行為主義是20世紀20年代由美國心理學家華生創始的一個心理學派。其基本觀點是：教育就是按照一定目標塑造人的行為；學習是經過強化建立刺激與反應之間的聯結。其公式為：S→R（刺激→反應）。在刺激→反應之間不靠中介，直接聯結。

研究行為主義最有影響的是20世紀40～50年代美國新行為主義心理學家斯金納。其主要觀點有：

（1）教育是「塑造人的行為」。

（2）操作性條件反射論。通過實驗，他發現了一種不與已知刺激直接聯系、由可操作性動作即可引發的自發性反射（而不是那種由已知刺激直接引發的應答性條件反射），從而為人類學習找到了一種可操作、可控制的機制。

（3）反應概率強化論。學習是由刺激引起的反應概率（准確－牢固－速度）上的一種變化，強化是增強這個反應概率的一種手段。

（4）程序教學法。他應用操作性條件反射理論，創造了「教學機器」，倡導「小步呈現、積極反應、及時反饋、自定步調、提高效果」的程序教學，導致了60年代的程序教學運動。

第一代教學設計（ID1）的最初嘗試就是依據行為主學習理論在程序教學中開始的。起初是對教學機器、個別媒體的設計，後來逐步拓展到對多種媒體乃至整個教學過程和教育項目的設計，70年代後，又被廣泛用來指導計算機輔助教學（CAI）的教學設計。可以說，60～70年代，行為主義學習理論在教學設計中占據著統治地位。

行為主義學習理論對ID1的理論指導，主要是通過強調外在客觀刺激的原理來實現的。它把教師的「教」當作客觀刺激物，置於S→R中「S」的地位，學習者被放在接受刺激和被動反應的「R」的地位。ID1則以此為依據，把教師的「教」置於教學設計的中心地位，學習者則處於被教、被控制的地位。

由於行為主義學習理論與傳統教學方式的需要相適應，並在聽、說、讀、寫、畫、算、演、做等動作技能教學中應用效果明顯，使得行為主義學習理論指導下的ID1，在今天，在傳統教學方式流行的地方和一些動作技能的教學中，仍然富有生命力。但是，由於行為主義學習理論固有的機械性、被動性和低效性，給復雜事物的學習帶來較大困難；特別是它對學習者及其學習積極性、主動性的忽視，直接與科學、技術和教育的發展相背，因此，認知主義學習理論及其指導下的第二代教學設計（ID2）很快得到發展。

（二）認知主義學習理論與ID2

認知主義學習理論認為，學習並非S→R直接地、機械地聯結，而是以學習者的主觀能動作用為中介來實現的。在堅持這一基本觀點的基礎上，認知主義學習理論又分為格式塔、聯結－認知主義、建構主義等不同學派。其中，產生於70年代、以美國心理學家加涅為代表的聯結－認知主義學派，由於兼取行為主義「聯結」學習理論和認知主義學習理論二者之長，得到更多教師和學習者的認同，成為70～90年代認知主義學習理論的代表性學派。其主要觀點有：

1、學習是改變行為。學習是否發生可以通過行為表現的改變來推斷，學習目標可以用精確的行為術語來描述。這就為ID2中通過練習、提問、觀察、測驗等形式來檢查學習效果，獲取反饋信息的設計提供了理論依據，也為學習目標的描述提供了方法。

2、學習離不開內、外部條件。人的學習固然與外界刺激分不開，但人是有認知機能的，在學習時，他總是利用這一機能，為實現一定的目標、主動地去尋求外部刺激，進入內部認知過程。因此，學習既要重視外部事物的刺激作用，又要重視學習者內部機制的中介作用。學習公式不是S→R而是S－O－R（「O」代表有機體的內部狀態）。這一觀點為ID2所堅持的「通過科學安排教學的外部條件來促進學習者內部認知過程發生」的設計原則，提供了理論依據。

3、認知因素是有結構的。人的各種認知因素，如知識、策略、感知、記憶、反應等，相互之間不是孤立的，而是一個相互作用、有機聯系在一起的完整結構，即認知結構。學習就是在原有認知結構的基礎上，經內部認知活動而擴大原有認知結構或形成新的認知結構的過程。這種不斷形成、日益發展的認知結構，對學習者的行為和當前正在進行的認知活動具有決定作用。這一觀點深化了ID2中對學習者特徵的分析——從對所具有知識數量和水平的分析，深入到對認知結構和認知能力的分析，使教學內容、教學起點和教學策略的確定，建立在了更科學的理論基礎之上。

4、人腦猶如電腦，學習，即認知過程，是人腦對信息處理、加工的過程。加涅認為，認知過程是人腦按照一定目的、策略，從外界環境中輸入、加工、存儲、提取、使用、創造信息的內部過程。這一過程及其結構，是不能直接被人觀察的，但可以通過計算機模擬研究認知表徵（信息在人的頭腦中的呈現方式）的方法，去了解學習者進行學習時的認知心理過程。ID2中對學習層次、認知過程、教學策略等的分析，主要依據就是加涅的這一信息加工理論觀點。

聯結－認知主義學習理論及其所支撐的ID2，與行為主義學習理論及其所支撐的ID1相比，在對學習者主觀能動性的確認、學習者特徵的分析、教學策略的設計等方面，有了根本性的區別和發展。但是，由於認知心理研究的復雜性和隱秘性，使學習者內部因素的發揮產生了許多困難，至今尚無根本性突破，公式S－O－R中 「O」的地位和作用實際上仍然從屬於「S」， ID2從總的來看，仍然是客觀主義的（學習的發生主要靠外部客觀事物的刺激），「教」依然處於中心地位。而以「教」為中心的教學設計，已不能完全適應社會教育、教學改革和現代教育技術發展的需要。於是，建構主義學習理論及其指導下的第三代教學設計（ID3）便應運而生。

（三）建構主義學習理論與ID3

建構主義是由結構主義發展來的一種哲學方法論，主要研究事物是否有結構，結構是從哪裡來的，結構怎樣建構等問題。20世紀90年代以後，結構主義被應用於教育領域，導致了一場教育心理學的革命，使認知主義學派中的建構主義學習理論得到迅速發展。（8）這一理論認為，「學習是建構內在的心理表徵的過程，學習並不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎，通過與外界相互作用來建構新的理解」。當前，建構主義學習觀更強調具體情景對意義建構的作用。其主要觀點有：

1、學習是以學習者為中心、主動進行意義建構的過程。學習不是外界客觀事物對學習者的強化刺激，不是教師對學習者傳授和灌輸知識，而是學習者在與外界環境相互作用中進行意義建構的過程。在學習過程中，學習者是一個處於中心地位的主動者，主動與所處情景（社會文化背景）發生交互作用，主動取得教師與協作夥伴的指導和幫助，主動選取學習資源、學習方法，主動根據自己先前的認知結構，注意和有選擇地知覺外在信息，建構當前事物的意義。這一觀點對ID3的指導意義主要表現在：

（1）確立了ID3以「學」為中心的性質，使教學設計始終圍繞學習者進行，學習者具有積極性，擁有主動權；

（2）賦予教師的「教」以新的內含——幫助、指導、和促進學習者進行意義建構；

（3）使意義建構成為學習的最終目標。

2、學習者進行意義建構的過程是雙向的。在當前事物的結構與學習者原有認知結構一致時，原有認知結構中的有關經驗與當前事物就會發生同化過程，建構當前事物的意義，使原有認知結構得以擴充；在二者不一致、不能同化時，則會發生順應過程，重新建構（改造或重組）原有認知結構。ID3中強調的以學習者的認知結構為依據去設計知識結構的設計原則，就是以這一觀點為依據的。同時，這一觀點還指明，學習者的認知結構是在認知活動中建構的，因此，ID3必須重視學習者認知建構過程的設計。

3、學習者對事物意義的建構是多元化的。人總是按照自己的理解建構事物的意義，而事物具有復雜性、多樣性和時空運動性，學習者對事物的感知方式、個人情感和認知結構又具有特殊性，因此，即使對同一事物，每個學習者對其意義的建構都可能是不同的。這一觀點要求ID3注意設計各種合作學習的方法，以便使學習者能更多地接觸不同觀點，相互交流，取長補短，共同提高。這對個別化學習和遠距離學習中的教學設計尤為重要。

4、學習應處於真實情境中。學習的目的在於能夠真正運用所學的知識去解決現實世界中的實際問題。學習者所處情境越真實，需要解決的問題越現實，學習者的學習積極性越高，主動性越強，自由性越大，學習過程就越生動、有效。這一觀點是ID3中強調「學習活動的設計應與學習任務掛鉤」、「應設計與真實物理環境相似、復雜程度相近的有援學習環境」等設計要求的理論依據。

建構主義學習理論與行為主義和聯結－認知主義學習理論相比，是一個性質上的重大變化和發展。它超越了客觀主義認識論，把學習者的認知作用提升到了關鍵地位，樹立了結構主義認識論的建構觀，把以「教」為中心的ID1、ID2推進到了以「學」為中心的ID3。建構主義學習理論及其指導下的ID3，由於適應當前社會教育、教學改革發展的方向，並得到現代教育技術發展的支持和保障，所以，在國內外產生了很大影響。但是，應當看到，它們在一些方面還不成熟。例如，建構主義學習理論把學習者的意義建構作為整個學習過程的最終目的；ID3則用「意義建構」取代「教學目標」，等等。這些觀點都是有失偏頗、有待研究的。

行為主義，認知主義，建構主義——三大基礎學習理論

教學設計中涉及到三大學習理論，行為主義學習理論、認知主義學習理論和建構主義學習理論。相應的教學設計也經歷了行為主義教學設計、認知主義教學設計和建構主義教學設計階段。

1．行為主義：基於可觀察的行為上的變化，行為主義關注對某一行為的重復，直至它變為自動、無意識的。

2．認知主義：基於行為背後的思維過程，我們觀察到的行為可用來分析了學習者內心的變化。

3．建構主義：基於這樣一個假設：每個人根據自己的經驗和計劃來建構自己對世界的看法，建構主義關注的是學習者在一定的情景中解決問題。

① 行為主義理論基礎

行為主義作為一種學習理論可以追溯到亞里士多德時代，亞里士多德在一篇名為記憶的文章中提聯結（association），其他的哲學家追隨了他的思想。行為主義學習理論關注的是可被觀察和測量的明顯的行為。它把思維看作是黑箱，大腦對於刺激的反映是可被定量的觀察的，行為主義完全忽視了對人腦思維過程的研究，在行為主義發展過程中關鍵人物有：巴浦落夫Pavlov、華生Watson、桑代克horndike和斯金那Skinner。

巴浦落夫：原蘇聯著名的生物學家，以經典的條件反射理論著名，著名的實驗是以食物、狗、鈴聲展開的。

桑代克：他嘗試用精密科學解決教育問題，存在的事物存在於可被測量的一定量中。他的理論（聯接主義理論）聲明：學習是由刺激和反應的連接構成。

華生：華生的實驗是一個小孩子和一隻白色的貓，當小孩摸貓的時候就製造一突然的噪音，於是孩子就害怕貓了（之前他是不害怕的）。華生的實驗表明在對於一定刺激的情感反應中條件的角色，可解釋人們恐懼、偏見的形成。

斯金納：他的理論著眼於看得見的行為的變化，忽視了人頭腦中的變化過程。他的書《科學與人類行為》操作性條件反射理論作用於法律，宗教，教育，經濟的原則。斯金納的工作不同於研究經典條件反射理論的前輩，他研究的是操作性條件反射理論。

②認知主義理論基礎：

早在20世紀，20年代人們就發現行為主義的局限性。托爾曼在老鼠走迷宮的實驗中發現老鼠在實驗中表現出在利用認知地圖走迷宮。當把迷宮的一部分關閉，老鼠並沒有顯得驚慌失措，好象它知道關閉的那部分本來就是走不通的，在視覺上，老鼠不可能看到那條路是行不通的，但它仍然選擇走一條較長的路線，它知道那會是出路。

行為主義理論不能解釋某些社會行為，兒童並不是模仿每個被強化的行為，例如他們會模仿一些他們初次觀察到的行為，盡管這些行為並沒有被強化。當Banra and Walters觀察到的這些現象，他們屏棄了傳統的操作性條件反射理論（認為兒童在學習之前先要進行反應-強化），他們在《社會學習與個人發展》書中闡述到個體可以模仿觀察到的別人的行為，這種觀點後來經班度拉 Banras的努力發展為社會認知理論。

認知主義承認強化的重要性，但它更傾向於人們在信息加工過程中認知結構的獲得和重組。

認知心理學可追溯到古希臘，柏拉圖、亞里士多德。1950美國掀起了一場認知革命，其中皮亞傑（Jean Piaget）有教大影響的。

 建構主義基礎：

建構主義學習理論，是認知學習理論的一個重要分支，它分為現實的建構主義與激進的建構主義。與強調刺激--反應，並把學習者看作是對外部刺激作出被動反應，即作為知識灌輸對象的行為主義學習理論不同，建構主義學習理論強調認知主體的內部心理過程，並把學習者看作是信息加工的主體。

建構主義學習理論基本內容包含「學習的含義」及「學習的方法」兩方面.學習是獲取知識的過程.對於「學習的含義」，建構主義認為知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定情境即社會文化背景下，藉助其他人(教師和同學)的幫助，利用必要的學習資料(文字、圖象、實物、CAI、網路等)，通過意義建構方式主動建構事物的性質、規律以及事物間的內在聯系.

三．三大學習理論在教學設計中的歷史。

1．行為主義和教學設計

行為主義對教學設計的影響具體表現在教學機器的產生、程序教學思想、個別化方法教學、在現代社會中CAI的教學設計也從相當程度上秉承了行為主義的思想。

2．認知主義與教學設計

先行組織者、記憶幫助術以及教學內容的組織由淺入深的策略都是來自與認知主義理論的影響。在認知主義影響下的教學設計要遵循以下原則：以利用和形成學生良好的認知結構作為價值取向和目標指向原則、重視環境的設計原則、教學內容的設計要以條理化、結構化和整合化為原則、設計中要處處體現學生主體和自主的原則。

3.建構主義與教學設計

建構主義認為，世界是客觀存在的，但是對於世界的理解和賦予的意義都是每個人自己決定的。我們是以自己的經驗為基礎來構建現實，或者至少說是在解釋現實。我們的個人世界總是用我們自己的頭腦創建的。由於我們的經驗以及對經驗的信念不同，於是我們對外界世界的理解也是各不相同的，所以建構主義更關心如何以原有的經驗、心理結構和信念為基礎來構建知識。

建構主義認為，學習是建構內在心理表徵的過程。學習者並不是把知識從外界搬到記憶中，而是以已有的經驗為基礎通過與外界的相互作用來獲取、建構新知識的過程。

建構主義與現代教學設計系統是不相一致的，具體表現在：在建構主義理論中，學習者自己建構知識，那麼教學設計者怎樣決定學習成果呢？建構主義所倡導的學習工具和結果不易測量而且不同學習者所需要的工具和學習的結果也不相同。這種不一致引發教學設計專家之間的一場爭論，其核心問題是，建構主義和教學設計能否共處？

一種觀點認為，建構主義根本不能與教學設計的理論相容，他們認為，教學設計是基於客觀主義的，要追求一種可顯的、可控的學習效果，而建構主義非客觀主義的立場是與這一點根本相違背的，它強調學習效果是自我建構的，是不可預測的，所以是不能引入教學設計理論的。另外一種觀點認為：建構主義對一些復雜學習領域、高級學習目標的教學設計是比較適合的，他可以以一種「新的心理集」的方式引進教學設計領域，可彌補傳統教學設計過分分離與簡化教學內容的局限（Reigeluth,Wilson,Jonasson）。

按照建構主義學習理論，學習環境包含情境、協作、會話和意義建構等四大要素，有意義的知識建構可發生在如下學習環境中：

1． 用多種方法表現現實世界，避免用過度單純地表現復雜的現實世界。

2． 提供可信的工作——融入情景中的。

3． 提供現實世界基於案例的學習環境，而不是事先就決定了教學順序。

4． 培養沉思練習。

5． 促進（enable）基於情景和基於內容的知識建構.

6. 支持通過協商地協作地建構知識。

四、學習理論與教學設計的實踐

教學設計可以被概括為三種活動：教學分析活動、教學決策活動和教學設計的結果評價活動。其中分析是決策和評價的基礎和前提。而分析活動通常是以原子論為指導思想的，即要鑒別和分解出事物的構成成分及它們之間的關系。教學設計的作用是用於指導實踐，是應用理論，而不僅只是純粹的理論。試圖將教學設計與某個理論聯結起來就象是將學校與現實世界聯結起來一樣。我們在學校環境中所學習到的知識並不是總能適應我們在社會的需要，就像理論不是總能應用於實踐。從實用的觀點來看，教學設計者的工作是要發現哪些因素是起作用的，我們怎樣去利用他們。

行為主義理論、認知主義理論和建構主義理論——我們怎樣將他們與教學設計聯系起來。首先，我們不應該屏棄系統方法，但我們必須調整它以適應設計需要。我們必須同意根據學習環境來確定哪種學習方法是最適合的。並不存在絕對優或絕對劣的學習方法，一些學習問題是需要講解，而另一些問題適合由學生來控制學習環境。

行為主義的方法在學生掌握專業知識即進行「知道是什麼」 (knowing what)的教學內容時是很有效的。認知主義策略在需要定義事實和規則的問題解決策略中很有用。(knowing how)。建構主義策略特別適合用在不清楚的問題通過在活動中反省。

❾ 教育心理學的名詞解釋

教育心理學中的名詞比較多，以下有一些關於教育心理學的名詞解釋：
心理發展
1.心理發展分為八個階段：乳兒期(0—1)，嬰兒期(1—3)，幼兒期(3—6)，童年期(7—12)，少年期(12—15)，青年期(15—25)，成年期(25—65)老年期(65以後)
心理發展的一般特徵：
(1)連續性和階段性
(2)定向性和順序性
(3)不平衡性：勞倫茲指出「關鍵期」指個體發展中環境影響起最大作用的時期。2歲是口頭語言發展的關鍵期，4歲是形狀知覺形成的關鍵期，4—5歲是學習書面語言的關鍵期。
(4)差異性
童年期(小學生)，少年期(初中生，被稱為「心理斷乳期」)，青年初期(高中生，經驗向理論轉化)
個體成長的兩個高峰期：幼兒期和少年期
2.皮亞傑認知發展階段論：
感知運動階段(1—2)：客體永久性
前運算階段(2—7)：自我中心性，思維片面性
具體運算階段(7—11)：去自我中心，思維可逆轉，守恆
形式運算階段(11—成人)：命題運算，思維成熟，抽象邏輯思維，可逆與補償
教學啟示：(1)認知發展階段制約教學內容和方法(2)教學可以促進學生的認知發展
3.蘇聯維果斯基「最近發展區」：兩種水平(1)兒童現有的水平，有一定的已經完成的發展系統所形成的的兒童心理金額給的發展水平。(2)可能達到的發展水平，這兩種水平之間的差異就是最近發展區。
教學啟示：教學不能只適應發展的現有水平，還應適應最近發展區，從而走在發展的前面，最終跨越「最近發展區」走到新的水平。
支架式教學：即在學生試圖解決超出當前知識水平的問題時給與支持和知道，幫助其順利通過最近發展區，使之完成最終任務。
4. 人格：又稱個性，是指決定個體的外顯行為和內隱行為並使其與其他的性有有穩定區別的綜合心理特徵。
埃里克森人格發展理論：
(1)基本的信任感對基本不信任感(0—1.5歲)(嬰兒期)(發展任務是發展對周圍世界的信任感)
(2)自主感對羞恥感與懷疑(2—3歲)(兒童早期)(發展任務是培養自主性)
(3)主動感對內疚感(4—5歲)(學前期)(發展任務是培養主動性)
(4)勤奮感對自卑感(6—11歲)(學齡期)(發展任務是培養勤奮感)
(5)自我同一性對角色混亂(12—18歲)(青年期)(初中生發展任務是培養自我同一性)
親密感對孤獨感(18—30歲)(成年早期)，繁殖感對停滯感(30—60歲)(成年中期)，自我整合對絕望感(60歲以後)(成年晚期)
學習理論
1.學習定義：個體在特定情境下由於練習和反復經驗而產生的行為或行為潛能的相對持久的變化。
學習分類：(1)按學習主體分：動物學習、人類學習、機器學習
(2)學習結果加涅分：言語信息、智慧技能、認知策略、態度、動作技能
(3)學習意識阿瑟雷伯分：內隱學習和外顯學習
(4)奧蘇貝爾：接受學習和發展學習，機械學習和有意義學習
(5)我國學習分類知識的學習、技能的學習和道德品質和行為習慣的學習三類。
2.行為主義學習理論(聯接派學習理論)
(1)經典型條件作用(小狗)：巴普諾夫和華生，通過條件作用建立刺激—反應(S—R)，規律有習得、消退、泛化與分化
(2)桑代克的聯結—試誤學習理論(教育史上第一個較為完整的學習理論)：1.學習的實質在於形成情境與反應之間的聯結。2.學習的進程是一種漸進的、盲目的、嘗試錯誤的過程。3.學習的三原則：准備律、練習律、效果律。
(3)斯金納的操作性條件作用理論(迷箱)：人和動物行為分為兩類：應答性行為(有特定刺激所引起的，是不隨意的反射性反應)和操作性行為(不與人任何特定刺激相聯系，是有機體自發做出的隨意性反應。
正強化：通過呈現個體想要的愉快刺激來增強反應頻率。
負強化：通過消除或中止厭惡、不愉快的刺激來增強反應頻率。
懲罰：凡是能夠減弱行為或者降低反應頻率的刺激或事件。
程序教學：小步子原則，自定步調原則，積極反應原則，及時反饋原則。
教育啟示：教育就是塑造行為，為計算機輔助教學(CAL)提供理論支持。
(4)班杜拉的學習理論：觀察學習包括注意、保持(記憶)、復現(產生動作)和動機四個子過程。強化分1.直接強化：觀察者因表現出觀察行為而受到強化。2.替代強化：觀察者因看到榜樣的行為被強化而受到強化。3.自我強化：對自己表現出的符合或超出標準的行為進行自我獎勵。
3.認知派學習理論：
(1)格式塔的完形頓悟學習理論：科勒的黑猩猩實驗。第一，從學習的結果來看，學習並不是形成刺激—反應的聯結，而是形成了新的定性。第二，從學習的過程來看，學習是通過頓悟過程實現的。
(2)托爾曼的符號學習理論：首先學習是有目的的，是期望的獲得，學習的目的性是人類學習區別於動物學習的主要標志。(期望是托爾曼的核心概念)
(3)布魯納的認知——結構學習論：
學習觀：學習的實質是主動地形成認知結構，包括獲得、轉化和評價三個過程。
教學觀：教學目的是理解學科的基本結構，動機原則、結構原則、程序原則、強化原則學習法：發現法
(4)奧蘇伯爾的有意義接受學習論(與布魯納的認知——結構學習論是對立的)：
學習的分類：在學習方式上分接受學習和發現學習;在內容上分有意義學習和機械學習。有意義學習：以符號為代表的新觀念與學習者認知結構中原有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯系的過程，是原有觀念對新觀念加以同化過程。
有意義學習的條件：客觀條件(有意義學習材料本身)，主觀條件(學習者自身因素)
先行組織者：奧蘇貝爾，即先於某個學習任務本身曾憲的引導性學習材料。
(5)加涅的信息加工學習理論：學習工程是個信息加工過程，分為：動機、了解、獲得、保持、回憶、概況、操作、反饋八個階段。
4.人本主義學習理論(羅傑斯)
有意義的自由學習觀：有意義學習和無意義學習
學生中心的教學觀：學生中心模式又稱非指導性教學模式，老師是「助產士」「催化劑」
人本主義對新課改的啟示：羅傑斯主張課程「以學生為中心」，應培養「完整的人」。持有一種動態的評價。
5.建構主義學習理論
建構核心：只是是在主客體相互作用的活動中建構起來
知識觀：強調知識的動態性
學習觀：學習的主動建構性，學習的社會互動性，學習的情境性。
學生觀：學生不是空著腦袋進教室的。在日常生活中，在以往的學習中，他們已經形成了豐富的經驗，所以教學不能無視學生的這些經驗，而是要把兒童現有的知識經驗作為新知識的生長點，引導兒童從原有的知識經驗中「生長」出新的知識經驗。

❿ 當今教育心理學研究的新趨勢表現在哪幾個方面

問題：當今教育心理研究的新趨勢表現在哪幾個方面？

回答：當今教育心理研究的新趨勢表現在以下幾個方面——

（1）研究學習者的主體性。

（2）研究學習者的能動性。

（3）研究學習的內在過程和機制。

（4）研究社會環境的影響。

（5）研究實際情境的影響。

（6）研究文化背景的影響。

（7）研究學習環境設計和有效教學模式。

（8）研究信息技術的利用。

第七點和第八點的PPT圖片沒有找到，但意思就是差不多了。

我回答得那麼認真，如果滿意，請採納！